Alfabetizaciones para el siglo XXI: los retos pedagógicos

Alfabetizaciones para el siglo XXI: los retos pedagógicos

Itzel Casillas Avalos

Itzel Casillas Avalos[1]

 

 

En el presente artículo se problematizará lo que implica la expresión “para el siglo XXI”, tomando en consideración la denominación sociedad de la información como una forma de caracterizar dicho siglo. Interesa particularmente lo que con ello se designa e instaura en cuanto al ámbito educativo, revisando, por ejemplo, lo que entrañan las llamadas nuevas alfabetizaciones, en particular, las que se relacionan con dicha sociedad. Se concluirá marcando los retos que lo anterior plantea para la pedagogía, desde el orden de lo conceptual, hasta la atención de necesidades educativas específicas.

Caracterización del siglo XXI: sociedad de la información

 

“El término sociedad de la información surgió en el siglo XX, como muchas otras formas para plantear el siglo XXI. Se le atribuye a Daniel Bell, sociólogo-Harvard, en 1973. Puede ser entendido tanto como diagnóstico como proyecto, esto es, estamos ya en una sociedad así o necesitamos llegar a ella”.

Hablar de “siglo XXI” permite una localización temporal, señalar una unidad de tiempo, a la vez que se trata de una forma de nombrar que incorpora tres perspectivas: presente, pasado y futuro. En cuanto a la primera, atañe a la actualidad en tanto que el año en que nos encontramos forma parte de éste y correspondería a un nivel de diagnóstico de las condiciones en que nos encontramos. La segunda remite a considerar lo que en las dos décadas anteriores sucedió y, centrándonos en los aspectos educativos, lo que se buscó (ángulo éste de lectura que permitiría un tipo de análisis en la primera perspectiva: ¿qué se buscó y qué se logró?). En cuanto a la tercera, es ahí donde se abre la brecha para tomar en cuenta lo que para ese siglo es necesario, asunto nada menor para lo educativo.

      Cuando se señala, entonces, ese para, se indica una situación de dicho siglo frente a la cual habrá que llevar algo a cabo, ya sea que se parta de un pronóstico o que se plantee un proyecto. Es justamente a partir de esto que importa conocer las caracterizaciones o cargas que se han dado al siglo XXI, pues provienen de múltiples marcos disciplinares, e ineludiblemente llevan consigo la indicación de necesidades o metas de carácter educativo.

     Entre las diversas denominaciones para el momento actual que se pueden circunscribir al siglo XXI, destacan: sociedad de la información y el conocimiento, era digital, era global, posmodernidad y modernidad líquida; encontrándose también algunas condiciones deseables de alcanzar, por ejemplo, una sociedad más democrática[2] o sostenible. No es de extrañar, sin embargo, que las expresiones hayan surgido sobre todo desde finales del siglo pasado, en un intento no sólo de denotar cambios vistos, sino de proyectar lo que venía en el siguiente.

      Es preciso señalar que cada una de las formas anteriores ponen de relieve un énfasis distinto, ya sea en el aspecto temporal o bien en la primacía de un orden de lo social (esto es, lo social como el ámbito o escenario donde tiene lugar lo que se quiere destacar en tanto problemático o necesario). En ese sentido, al comenzar con términos como sociedad, era, época, aldea, etc. de entrada especifican algo sobre aquello en donde van a identificar o quieren lograr los cambios; ya sea en las formas de relación entre los sujetos, las características de éstos que conforman un grupo localizado, o un periodo histórico marcado por un acontecimiento o situación generalizada. Pero de una u otra forma, diagnostican el presente y/o establecen un proyecto de cambio, marcando hacia dónde hay que ir y qué aspectos los sujetos deben poseer para vivir en las mejores condiciones posibles en el siglo XXI.

     Es en este contexto que de manera singular la llamada “sociedad de la información” toma lugar en la discusión, siendo de las expresiones más extendidas en el discurso educativo para ubicar espaciotemporalmente tanto lo que sucede y aplica en este momento, como para señalar lo que se ha convertido en una necesidad o bien, lo que, en un futuro, por cierto, marcadamente próximo, se requerirá.

      Es común escuchar que asistimos actualmente a una vorágine de información y de asuntos relacionados con ella (su creación, difusión, acceso, finalidades, entre otros). Particularmente, la denominación “sociedad de la información” adquirió presencia en todo discurso sobre la situación social de finales del siglo XX, discutiendo incluso la conveniencia de cambiarla por “sociedad del conocimiento”. Este escenario corresponde a la necesidad de reconocer no sólo la existencia de la información sino su exigencia de uso; esto es, que si bien podemos contemplar que hay mucha información, lo más adecuado sería decir que hay muchos datos a los que se requiere, en primer lugar, que los sujetos sean capaces de darles un sentido, convirtiéndoles así en información vía la articulación con una situación de incertidumbre, para que de manera posterior, y sólo entonces, a través de una serie de procesos intelectuales/cognitivos, se convierta esa información en conocimiento.[3]

      El término sociedad de la información surgió en el siglo XX, como muchas otras formas para plantear el siglo XXI. Se le atribuye a Daniel Bell, sociólogo-Harvard, en 1973. Puede ser entendido tanto como diagnóstico como proyecto, esto es, estamos ya en una sociedad así o necesitamos llegar a ella. Esto último permeado también por el sesgo de distinguir quiénes ya llegaron (países desarrollados) y quiénes no (países en vías de desarrollo). Depende en mucho de que se le ha atribuido a la información la capacidad de conducir al desarrollo económico, político, social, cultural, tecnológico, científico y educativo de las naciones, por ello los organismos internacionales han puesto sobre la mesa proyectos de creación de sistemas de información y la urgencia de atender las necesidades en este rubro a través de políticas y acciones gubernamentales.

        Basta como ejemplo lo que Abdul Waheed Khan Subdirector Gral. de la UNESCO para la Comunicación y la Información) señalaba en 2003:

La sociedad de la información es el ladrillo para las sociedades del conocimiento. Mientras yo veo el concepto de sociedad de la información como ligado a la idea de la innovación tecnológica, el concepto de sociedades del conocimiento incluye una dimensión de transformación social, cultural, económica, política e institucional, y una perspectiva más plural y de desarrollo. En mi perspectiva, el concepto de sociedades del conocimiento es preferible al de sociedad de la información porque captura mejor la complejidad y dinamismo de los cambios que están teniendo lugar. […] el conocimiento en cuestión es importante no solo para el crecimiento económico, sino también para el empoderar y desarrollar todos los sectores de la sociedad.[4]

     Sin embargo, frente a la disparidad de las condiciones de partida, se hizo necesaria la discusión sobre si convenía el cambio de sociedad de la información a sociedad de conocimiento e, incluso, a propósito de: el uso de singulares y plurales (Sociedad(es), Información (es), Conocimiento (s)), dónde estaba realmente el énfasis: si en la acumulación de datos, en la adquisición de conocimiento, o en tener una sociedad plena atendiendo los lazos entre los sujetos. Surgiendo tras de ello otras propuestas, tales como: sociedad(es) del(los) saber(es)-experiencias, prácticas, de la inteligencia, de la información y la comunicación, del (los) saber(es) compartido(s)… Llevando la discusión incluso a una reflexión de las condiciones en que las políticas y acciones han tomado o tomarán lugar.[5]

     Sociedad de la información y sociedad del conocimiento, aun existiendo los conflictos anteriores, fueron adquiriendo una presencia importante en discursos, proyectos y eventos de organismos internacionales,[6] y por supuesto que también en el discurso educativo. La UNESCO a la cabeza, por ejemplo, con la publicación en 2005 del informe mundial: Hacia las sociedades del conocimiento,[7] y el impulso de una educación permanente o a lo largo de la vida.

 

Las alfabetizaciones para el siglo XXI: informacional, mediática y digital

 

 

A propósito del siglo XXI, bajo la perspectiva de futuro, se trató de establecer qué se requería para hacer frente y/o para llegar al estado que queremos y, en función de su caracterización no siempre explícita, surgieron aspectos de todo tipo. Basten dos ejemplos de los conocimientos, habilidades y actitudes que se mencionaron sobre la educación en o para el siglo XXI, donde llama la atención la aparición de “alfabetizaciones”:

*Foro Económico Mundial. 2016

En la imagen 1 se aprecian las 16 habilidades que para el siglo XXI considera el Fondo Mundial necesarias, divididas éstas entre alfabetizaciones fundamentales, competencias y cualidades de carácter. Dentro de las llamadas “alfabetizaciones” se incluyen la alfabetización, la alfabetización numérica, científica, tecnológica, la financiera, y la cívica y cultural.

*La publicación del libro Enseñanza y aprendizaje en el siglo XXI. Metas, políticas educativas y currículo en seis países, de Fernando Reimers y Connie K. Chung.[8]

Imagen 1. Habilidades para el siglo XXI

Fuente: Foro Económico Mundial, 2016.[9]

        Esta publicación se dio a conocer en español a través del Fondo de Cultura Económica en 2016.[10] Es resultado del programa de investigación “La Iniciativa Global de Innovación Educativa” de la Escuela de Posgrado en Educación de la Universidad de Harvard y cuyo análisis retoma, entre otros, el informe “Educación para la vida y el trabajo: generar conocimiento y habilidades transferibles en el siglo XXI”, dirigido por Margaret Hilton y James Pellegrino del Consejo Nacional de Investigación estadounidense. El análisis del libro, sin duda, apunta a la idea de este texto: la caracterización del siglo XXI atañe directamente a lo educativo y marca linderos de acción. Destaco dos cosas.

1. Se plantean competencias en tres sentidos o ámbitos: cognitivas, intrapersonales e interpersonales. A continuación, presento únicamente las cognitivas porque, en particular, en el ámbito de conocimiento se presenta la alfabetización o dominio de la información y la alfabetización en TIC (que puede ser una huella de comprender el siglo XXI, quizá entre otros aspectos, desde la sociedad de la información y el conocimiento)

2. El libro cierra con una pregunta fundamental: ¿cómo teorizar sobre la educación en el siglo XXI? Precisamente uno de los retos que considero la pedagogía debe afrontar incluso desde lo que sitúa “siglo XXI”.

Imagen 2. Competencias cognitivas S. XXI

Elaboración con base en: Fernando M. Reimers y Connie K. Chung (edit.) (2016).[11]

     Lo primero que surge a la vista, siguiendo el orden de ideas sostenido hasta aquí, es en relación con la información, pero a partir de las alfabetizaciones con las que debemos contar, ya que no basta sólo con saber leer y escribir para participar del mundo actual o, dicho de otra manera, dado que se requiere leer y escribir de otras formas y en contextos distintos (digitales, por ejemplo).[12]

      Como se señaló, las condiciones sociales, culturales, políticas, económicas e incluso tecnológicas de la sociedad actual han conducido a la reflexión en torno a qué saberes son requeridos por los individuos para hacer frente a las dinámicas complejas que se le plantean. Si bien la definición de alfabetización ha ido cambiando a lo largo del tiempo, ¿qué implica el plural? En primer lugar, es claro de pronto que hay un uso de muchos términos que puede conducir a una confusión terminológica; se utiliza alfabetización, alfabetismo, alfabetizado, alfabeto, a veces con poca claridad en su diferencia. Por otro lado, que hay un uso del término literacy, que ha sido trasladado al español como alfabetización, para hablar del aprendizaje básico y/o adquisición de las competencias fundamentales de algún área.

     Con respecto de la definición de alfabetización, basten dos ejemplos que contrastan y marcan un punto sustancial. Para la UNESCO, en 1958, la alfabetización consistía en la “capacidad de una persona para leer y escribir, comprendiéndolo, un enunciado sencillo y conciso sobre hechos relacionados con su vida cotidiana. Desde entonces, la noción de alfabetización ha evolucionado y hoy en día abarca distintos ámbitos de competencias. Cada uno de estos ámbitos se concibe en función de una escala que define distintos grados de dominio y responde a distintas finalidades.[13] Nótese el inicio de la definición en términos de capacidad y, como se menciona, que tuvo un cambio para abarcar distintos ámbitos; he aquí la puerta para el plural. Ahora bien, en un documento de la SEP de 2008, se define a la alfabetización como: “Actividad que consiste en enseñar a leer, escribir y procurar nociones de matemáticas a personas de 15 años y más, a efecto de que puedan cursar la educación primaria”.[14] En el cambio de “capacidad” a “actividad” hay una complejidad, puesto que la primera se centra en el efecto o resultado (por la posesión de dicha capacidad), mientras que la segunda presta atención al proceso, en específico de enseñanza.

     No obstante, sin duda la alfabetización es base para adquirir otros conocimientos, tanto como para el desarrollo de habilidades importantes requeridas en un contexto social. Pero, si la alfabetización es la base, el desplazamiento parece plantear lo que es lo básico necesario además de ella (pero siendo todavía su base –de ahí que sea la número 1 en lo que plantea el Foro Mundial–). Para muchos, se trata de un uso metafórico de la expresión alfabetización, en el sentido de leer y escribir en otros ámbitos o bien de lo que sería ello ahí, para otros, de un asunto de traducción del término literacy en esa acepción, y quizá sea una ampliación de lo que se especificaba en la definición de la alfabetización funcional que desde 1978 la UNESCO promovió, puesto que se trataba del uso y la puesta en práctica para el desempeño en el ámbito diario y laboral dependiendo de los requisitos del contexto, de manera que ahora más bien para funcionar en el siglo XXI, se tienen que plantear una serie de alfabetizaciones.

Está funcionalmente alfabetizada la persona que es capaz de realizar todas las actividades en que la alfabetización es necesaria para la actuación eficaz en su grupo o comunidad y que le permiten seguir valiéndose de la lectura, la escritura y la aritmética al servicio de su propio desarrollo y el de la comunidad’. Por consiguiente, en el presente informe, la palabra “alfabetización” designa un continuo –vinculado a un contexto– de aptitudes para leer, escribir y calcular que se adquieren y desarrollan gracias a procesos de aprendizaje y aplicación, tanto en escuelas como en otros entornos adecuados para los jóvenes y los adultos.[15]

     Las “alfabetizaciones” ya se plantean en muchos ámbitos: cultural, agrícola, musical, ambiental, audiovisual, emocional, jurídica, matemática, virtual, informática, artística, cinematográfica, legal, visual, deportiva, televisiva, periodística… y la lista sigue. Como lo señala Luna Scott:

[…] los educandos del siglo XXI deben comprometerse para con un aprendizaje a lo largo de toda la vida; deben hacer periódicamente un balance de lo que saben y de lo que todavía les queda por entender para abrirse camino en el trabajo y en la vida, y estar preparados para reciclarse ante situaciones nuevas que requieran nuevas competencias (Gijsbers y van Schoonhoven, 2012; P21, 2007a, 2011; Redecker et al., 2011). Además, diversos pensadores y organizaciones de la esfera de la educación hacen hincapié en que los centros educativos deben integrar estrechamente los ámbitos temáticos interdisciplinarios del siglo XXI en las materias fundamentales. Cuatro ámbitos temáticos resultan especialmente relevantes para la vida moderna, a saber: concienciación mundial; alfabetización o adquisición de conocimientos básicos sobre finanzas, economía, mundo de los negocios y emprendimiento; alfabetización o adquisición de conocimientos básicos sobre civismo; y alfabetización o adquisición de conocimientos básicos sobre salud, incluida la concienciación en materia de salud y bienestar. En los últimos años, diversos grupos de profesionales de la educación han abogado por que se incorporen estos ámbitos temáticos en los planes de estudios con miras a preparar mejor a los estudiantes para las necesidades de la vida y el trabajo en la edad adulta [Partnership for 21st Century Learning].[16]

 

     Sin embargo, en donde se nota que la caracterización del siglo XXI en términos de la sociedad de la información, aunado al desarrollo tecnológico, tiene injerencia en lo educativo, es en marcar como necesaria la adquisición de alfabetizaciones propias de tres ámbitos: la información, los medios y las TIC.[17] “Estas tres formas de alfabetización (relacionadas con la comunicación de información, los medios de comunicación y la tecnología) están unidas por muchos vínculos. Una vez dominadas, estas formas de alfabetización, al igual que las formas tradicionales, permiten el dominio de otras competencias y habilidades necesarias para abrirse camino en el siglo XXI”.[18] Ya no se comprende al siglo XXI, si no es a partir de la información, sus sujetos, su ciclo, pero también los medios que lo hacen factible. Incluso pareciera que habría niveles entre las alfabetizaciones; en este caso, primero la alfabetización, luego estas tres y, después, otras insistiendo en que se señala en la cita que permiten a su vez otras competencias y habilidades para el siglo XXI.

     En particular, la alfabetización informacional les permitiría a los sujetos encarar una gran cantidad de información y de asuntos relacionados con ella (su creación, difusión, acceso, finalidades, entre otros), además de ser un presupuesto para el ejercicio de distintos derechos. La alfabetización mediática permitiría tener una perspectiva crítica frente al papel de los medios de comunicación y la información que proporcionan, a la vez que busca un uso adecuado de éstos contemplando los efectos que pueden tener en las personas. La UNESCO, de forma relativamente reciente, ha juntado las dos alfabetizaciones anteriores en lo que se conoce como Alfabetización mediática e informacional.

La alfabetización mediática e informacional reconoce el papel fundamental de la información y los medios de comunicación en nuestra vida diaria, son parte central de la libertad de expresión y de información; facultan a los ciudadanos a comprender las funciones de los medios de comunicación y de información, a evaluar críticamente los contenidos y a tomar decisiones fundadas como usuarios y productores de información y contenido mediático.

La alfabetización mediática y la alfabetización informacional se consideran tradicionalmente como campos separados y distintos. La estrategia de la UNESCO reúne estos dos ámbitos como un conjunto combinado de las competencias (conocimientos, habilidades y actitudes) necesarias para la vida y el trabajo de hoy. La MIL abarca todos los tipos de medios de comunicación y otros proveedores de información como bibliotecas, archivos, museos e Internet, independientemente de las tecnologías utilizadas. [19]

     La alfabetización digital proporcionaría las herramientas para el uso adecuado de las TIC y participar en el mundo digital, implicando tres dimensiones: 1) el uso de tecnología, 2) la comprensión crítica y 3) la creación y comunicación de contenido digital.[20]

      El hilo seguido, entonces, posibilita comprender la instauración de estas tres alfabetizaciones, dentro del marco del plural, como propias de una forma de comprender al siglo XXI que erige a la información como la condición a considerar. Esto es sólo un ejemplo de la forma en que la caracterización del siglo XXI marca sus huellas en lo educativo.

 

 

Retos pedagógicos

 

“La discusión sobre estos asuntos se ha llevado y se seguirá llevando principalmente por la vertiente la incorporación de lo que se necesita educativamente hablando para el siglo XXI en los sistemas educativos nacionales, pero es importante también que desde la pedagogía se reflexione en torno a la educación no formal e incluso informal, como escenarios de vital importancia para la adquisición de una formación pertinente y permanente”.

 

A partir de lo abordado hasta aquí, se pueden sostener los siguientes puntos:

* Las formas en que se hace referencia y se caracteriza al siglo XXI pueden corresponder tanto a un diagnóstico, como a un pronóstico, pero sobre todo a un proyecto. Condensan formas de relación y comunicación sociales deseables, cambios demográficos, dinámicas económicas, políticas, culturales, desarrollos científicos, pero sobre todo tecnológicos, acontecimientos históricos, necesidades de cambio, deseos y, por supuesto, retos.

* Lo anterior determina las formas que adquiere y/o se piensa lo educativo –incluido el ámbito conceptual­–.

* La incidencia de una u otra forma de caracterizar al siglo XXI en lo educativo se realiza en términos de necesidades, requisitos e incluso exigencias.

Es, pues, en función de lo anterior, que surgen para el ámbito pedagógico los siguientes retos:

1) Ideal educativo

Miguel Ángel Pasillas señala en su trabajo Estructura y modo de ser de las teorías pedagógicas, que una de las formas de operar de la pedagogía, y por ende del pedagogo, tiene que ver con la codificación del ideal educativo, esto es, “definir en ese sentido, codificar los ideales y los valores sociales en términos de formación, en enunciados educativos”.[21] Lo que no puede realizarse sin identificar los ideales de una sociedad en un tiempo y lugar de forma que ello pase a su dimensión educativa. Es precisamente en este punto en donde, desde la pedagogía, se tendría que problematizar más las formas en que se enuncia y asume el momento actual, así como la perspectiva de futuro.  Habría que constantemente realizarse las siguientes preguntas: ¿Qué nombres o formas de referir al siglo XXI utilizamos? ¿Cómo hablamos de la época actual? ¿De dónde y de quién provienen esas denominaciones? ¿Con qué sentidos? ¿Cuándo surgieron? ¿Qué vehiculizan? ¿Qué implican para la educación en términos de ideales educativos

*2) Conceptual

Con el surgimiento de un discurso, lineamientos, acciones, etc. educativas para el siglo XXI, vienen también una serie de complejidades conceptuales. El uso de los términos y conceptos por diversos actores, en el marco de intereses distintos y en muchas ocasiones tradiciones e idiomas diferentes, ha provocado que la recepción y el traslado de ellos no siempre se dé tomando en consideración si atenta contra lo que de inicio dicho término o concepto establecía. El caso del término alfabetización es uno de los que tendría que ser problematizado, contextualizado y definido a partir de lo que en un inicio consiste, puesto que su pluralización parece surtir un doble efecto: por un lado, dejar de lado lo que en tanto actividad de enseñanza consistía –que de por sí sucede– y, por otro, tomar el lugar para enunciar los conocimientos básicos de un ámbito necesarios de dominarse no siempre es consecuente puesto que se encuentran valoraciones distintas en función de lo que destacan los autores a partir del privilegio de ciertos ámbitos. E, incluso, en ocasiones, ya no se sabe cuáles son los límites de lo básico de un ámbito y, en su conjunto, lo básico que un sujeto tendría que saber (tanto como conocimiento como habilidades e incluso actitudes).

*3) Atención a las necesidades específicas

Finalmente, aunque podamos tomar en cuenta todo lo dicho hasta aquí siguen siendo ciertas, y sobre todo preocupantes, las necesidades educativas imperantes. Es decir, más allá de lo que propiamente implican las discusiones anteriores, es importante tomar en cuenta que, en este momento, las condiciones actuales requieren que los sujetos estén en constante formación para participar de las dinámicas complejas. Se plantean sin duda en los ámbitos de las alfabetizaciones, pero quizá sea necesario conocer de fondo las condiciones en que dichas alfabetizaciones son consideradas como lo básico necesario. De modo que, desde la pedagogía, se tendrían que formular las mejores opciones y alternativas para atender las distintas y específicas necesidades educativas identificadas en los sujetos.

     La discusión sobre estos asuntos se ha llevado y se seguirá llevando principalmente por la vertiente la incorporación de lo que se necesita educativamente hablando para el siglo XXI en los sistemas educativos nacionales, pero es importante también que desde la pedagogía se reflexione en torno a la educación no formal e incluso informal, como escenarios de vital importancia para la adquisición de una formación pertinente y permanente. Sobre todo, si la caracterización del siglo XXI se da en tanto sociedad y se reconocen los límites que la educación formal tiene para atender todas las necesidades educativas que se enlisten.

      Para concluir, propongo entonces que se cuestione seriamente desde la pedagogía qué se entiende “para el siglo XXI”, qué aspectos se involucran en dicha expresión más allá de una delimitación temporal con la asunción de formas de caracterización del panorama actual tal y como se demuestra con el uso extendido de “sociedad de la información”. Y finalmente, ¿qué determina para lo educativo y qué papel tienen los pedagogos en dicha discusión?


Notas

[1]Doctora en Pedagogía por la Facultad de Filosofía y Letras, UNAM. Profesora del Colegio de Pedagogía en la Facultad de Filosofía y Letras, UNAM. Correo electrónico: itzelcasillas@filos.unam.mx

[2] Un texto que presenta una noción de sociedad democrática y las implicaciones en la educación en donde se toma el sesgo “para el siglo XXI” Cf. Delval, Juan y Lomelí, Paz. La educación democrática para el siglo XXI. Siglo XXI, México, 2013. Se señala: “En este libro lo que se propone es la introducción de un conjunto de cambios en la escuela con el fin de contribuir a proporcionar una educación más adecuada para la formación de ciudadanos que viven en una sociedad democrática en el siglo XXI” p. 9

[3]Cf. Rendón Rojas, Miguel.  Relación entre los conceptos: información, conocimiento y valor. Semejanzas y diferencias, Ci. Inf., Brasilia, vol. 34, núm. 2, 2005.  pp.52-61.

[4]Abdul Waheed Khan, en Burch, Sally, Sociedad de la información/Sociedad del conocimiento. 2005, [en línea]  <http://www.ub.edu/prometheus21/articulos/obsciberprome/socinfsoccon.pdf>. [Consulta: julio de 2014.]  Traducción mía.

[5]Cf. Idem.

[6] Destacan por supuesto la Cumbre Mundial de la Sociedad de la Información de 2003 en Ginebra, Suiza y la Cumbre Mundial de la Sociedad de la Información de 2005 en Túnez, en donde se marcaron los linderos no sólo para comprender lo que dicha sociedad implicaba sino también las condiciones en que debía ser comprendida, asumida y alcanzada.

[7]Cf. UNESCO. Hacia las sociedades del conocimiento, 2005, [en línea] <http://unesdoc.unesco.org/images/0014/001419/141908s.pdf>. [Consulta: agosto de 2018.]  Nótese en el título el “Hacia” que designa precisamente que “sociedades del conocimiento” no es el estado actual, sino el proyecto.

[8]La versión en inglés (original) de este libro, se presiente como fuente documental al referir a las habilidades socioemocionales en el Modelo Educativo 2017 dado a conocer por la SEP en marzo de dicho año. Vid. Secretaría de Educación Pública, Modelo educativo para la educación obligatoria. Educar para la libertad y la creatividad, SEP, México, 2017, p. 63.

[9]World Economic Forum, New Vision for Education: Fostering Social and Emotional Learning Through Technology, 2016, [en línea] <https://www.weforum.org/reports/new-vision-for-education-fostering-social-and-emotional-learning-through-technology>. [Consulta: septiembre de 2019.]

[10]Cf. Reimers, Fernando M. y Chung, Connie K. (ed.). Enseñanza y aprendizaje en el siglo XXI. Metas, políticas educativas y currículo en seis países. Fondo de Cultura Económica, México, 2016.

[11]Idem.

[12]En el siguiente texto se encuentra un abordaje más detenido del planteamiento de las alfabetizaciones. Cf.  Núñez, Juan Antonio y Rodríguez, María Sol. El desafío de alfabetizar en el siglo XXI: dimensiones y propuestas en torno a la alfabetización, Verbeia, Revista de estudios filológicos, núm. 0, Madrid, 2015, Pp.139-157, [en línea] <http://www.ucjc.edu/wp-content/uploads/9.Juan-Antonio-Nunez-Cortes-y-Maria-Sol-Rodriguez-Tablado.pdf>. [Consulta: agosto de 2019.]

[13]Cf. UNESCO. Educación para todos. La alfabetización, un factor vital, Informe de seguimiento de la EPT en el mundo, UNESCO, Paris, 2006, [en línea] <https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000147000>. [Consulta: noviembre de 2019.]

[14]Secretaría de Educación Pública. Glosario. Términos utilizados en la Dirección General de Planeación y Programación 2008. SEP, México, 2008, [en línea] <http://cumplimientopef.sep.gob.mx/2010/Glosario%202008%2024-jun-08.pdf>. [Consulta: julio de 2019.]

[15] UNESCO. Educación para todos. 2006, Op. Cit.

[16] Luna Scott, Cynthia. “El futuro del aprendizaje 2. ¿Qué tipo de aprendizaje se necesita en el siglo XXI?”, Investigación y Prospectiva en educación, UNESCO, [Documentos de trabajo], 2015, [en línea] <http://unesdoc.unesco.org/images/0023/002348/234807s.pdf>. [Consulta: julio de 2019.] Dado que este texto iba a aparecer con esta centralidad en esta parte del artículo, no se incluyó como ejemplo en el listado anterior, sin embargo, los tres artículos que la autora realizó versan sobre el análisis de las caracterizaciones del aprendizaje en el siglo XXI y lo que se ha considerado desde diferentes marcos y autores como los requerimientos educativos. En sus palabras: “En el curso de las dos últimas décadas el mundo ha sido testigo de la aparición de un movimiento de carácter internacional que propugna un nuevo modelo de aprendizaje para el siglo XXI. El notable acervo bibliográfico reunido hasta la fecha versa sobre tres cuestiones principales: las motivaciones del nuevo modelo de aprendizaje, las competencias y aptitudes particulares que son precisas para que las y los estudiantes se desempeñen como es debido en el siglo XXI y la pedagogía necesaria para estimular dichas cualidades.” Cf. Luna Scott, Cynthia. “El futuro del aprendizaje 1. ¿Por qué deben cambiar el contenido y los métodos de aprendizaje en el siglo XXI?” Investigación y Prospectiva en educación. UNESCO, [Documentos de trabajo], 2015, [en línea] <http://unesdoc.unesco.org/images/0023/002348/234807s.pdf>. [Consulta:  julio de 2019.]

[17]La discusión sobre las definiciones de estos términos, sus colindancias y complejidades. Cf. Bawden, David. Revisión de los conceptos de alfabetización informacional y alfabetización digital. Tr. de Piedad Fernández Toledo y José A. Gómez Hernández, Anales de documentación, Núm. 5, 2002, pp. 361-408.

[18]Trilling y Fadel, 2009, en Luna Scott, Cynthia, Op. Cit.

[19]UNESCO, Alfabetización mediática e informacional, 2017, [en línea] <https://bit.ly/3mXxUER>. [Consulta: agosto de 2019.]

[20]Cf. Avello, Raidell et. al., Evolución de la alfabetización digital: nuevos conceptos y nuevas alfabetizaciones. Medisur, Vol.11, Núm.4, 2013, [en línea] <http://scielo.sld.cu/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1727-897X2013000400009>. [Consulta: noviembre 2019.]

[21]Pasillas, Miguel. “Estructura y modos de ser de la teoría pedagógica”. En Héctor Fernández Rincón, Samuel Ubaldo y Olivia García (coords.), Pedagogía y prácticas educativas. UPN, México, 2008.

 


Referencias

 

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LUNA SCOTT, Cynthia. “El futuro del aprendizaje 2. ¿Qué tipo de aprendizaje se necesita en el siglo XXI?”, Investigación y Prospectiva en educación, UNESCO, [Documentos de trabajo], 2015, [en línea] <http://unesdoc.unesco.org/images/0023/002348/234807s.pdf>. [Consulta: julio de 2019.]

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