Biopolítica e infancia: prácticas educativas inmunitarias en la pandemia

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Biopolítica e infancia: prácticas educativas inmunitarias en la pandemia

Katherine Traslaviña Castillo

Katherine Traslaviña Castillo[1]

La escuela y la infancia aparecen casi de forma sincrónica como invenciones modernas debido a las implicaciones biopolíticas que ambos términos conllevan. Durante el siglo XVII, con el surgimiento de la infancia como población con características y necesidades específicas, surge un sentimiento de preocupación por su devenir. Prácticas como el infanticidio o la vida en común con los adultos requieren reajustarse en un afán por hacer vivir más a los niños y dejarlos morir menos.[2] El Estado responderá a este sentimiento con la creación de instituciones que permitan el cuidado y disciplinamiento de estos individuos, encontrando en la escuela no sólo un espacio para protegerlos sino, en especial, para la producción de un determinado modelo de sujeto. A su vez, la escuela le permitirá al Estado administrar los cuerpos de los infantes, regulando sus prácticas y conduciéndolos a una determinada forma de vida; situación que actualmente está transformándose debido al riesgo ocasionado por el virus SARS-CoV2.

Así, el presente ensayo busca reflexionar cómo, en la pandemia, se dan una serie de prácticas educativas tendientes a la inmunización con respecto a la infancia y cómo éstas se encuentran enmarcadas en una tecnología de poder llamada biopolítica. Se utilizará el pensamiento de Michel Foucault y de Roberto Esposito para pensar las nociones de biopolítica e inmunización. De esta forma, en un primer momento se establece la relación entre biopolítica e infancia. Luego, retomamos el concepto de inmunización del pensamiento de Espósito, para, finalmente, reflexionar sobre las prácticas educativas e inmunitarias en la pandemia con respecto a la infancia.

Introducción

 

El año 2020 se ha visto fuertemente afectado por las crisis generadas a raíz de la Covid-19 y el sector educativo no estuvo exento de ello. Por el contrario, se ha repetido múltiples veces que ha sido uno de los sectores profundamente marcados, ya que, las escuelas como punto de aglomeración de niños en su mayoría, se convierten en un foco importante de contagio y, por tanto, de riesgo. Ante la preocupación por responder a la pandemia, evitar la propagación masiva del virus SARS-CoV2 y proteger la salud y bienestar de los estudiantes y demás comunidad educativa, las instituciones escolares cierran sus puertas a las clases presenciales y han promovido la modalidad virtual y a distancia para continuar con sus procesos. Según la UNESCO, cerca de 1100 millones de estudiantes y jóvenes de todo el mundo se han visto afectados por el cierre de las instituciones educativas y la continuación de sus procesos educativos en casa, a través de diferentes plataformas de aprendizaje y programas educativos que hacen uso de la radio, la televisión y el internet.[3] En este sentido, el espacio escolar, considerado como un lugar de protección y formación de la infancia, desplaza esta función a las casas dado que la escuela se convierte en un espacio peligroso.

En consecuencia, la UNESCO afirma que educación y salud aparecen ahora como el vínculo más importante para un aprendizaje a lo largo de toda la vida.[4] Así, programas híbridos, es decir, aquellos programas que incorporan espacios no presenciales en la formación presencial;[5] incorporación de nuevas asignaturas relacionadas con la Covid-19 y que tienen por objetivo enseñar a cuidar la salud de sí mismo;[6] formación en prácticas de higiene idóneas para evitar la propagación del virus desde casa apoyados en el lema “Cada casa es un centro de salud”;[7] desarrollar habilidades como la adaptación y la resiliencia en los estudiantes[8] y la formación de individuos que dominen las competencias digitales que exige el futuro del mercado laboral,[9] se van estableciendo como las prácticas que permitirán la constitución de sujetos adaptables, útiles, capaces de formarse a sí mismos y saludables, desde las edades más tempranas. Esto sugiere que ese replanteamiento de modelos educativos y de la función de la escuela está siendo acompañado, no sólo por una codiciada transformación de la educación, sino, sobre todo, por los discursos médicos.

Biopolítica e infancia

 

“Las prácticas educativas que surgen en este contexto pandémico están encaminadas a estrechar lazos cada vez más fuertes con los discursos médicos, apostándole al cuidado de sí mediante prácticas higiénicas, vida saludable, nutrición, salud mental, autoformación, etc., utilizando diferentes medios debido al aislamiento: televisión, radio e internet”.

 

En términos generales, la biopolítica se comprende como administración, gestión, control, conservación y producción de la vida biológica de las poblaciones, siempre de mano con los discursos médicos y de salud. Diferente a la tecnología de poder disciplinar que tiene por objeto el cuerpo del individuo, la biopolítica tendrá por objeto el cuerpo de la especie, lo cual no supone una superación de la una por la otra, sino que se dan de forma simultánea.

Michel Foucault plantea que el término gobierno no ha de comprenderse como un organismo pilar del Estado, sino como el modo en el que se dirigen las conductas de los sujetos, ya sea sobre sí mismos o sobre otros.[10] En su curso de 1979, titulado Nacimiento de la biopolítica, el filósofo plantea como propósito estudiar la racionalidad de la práctica gubernamental.[11] Para ello, alude a las prácticas de la pastoral cristiana, la cual consistía en una forma de gobierno individualizadora y totalizadora, gobernar a todos y cada uno de los individuos, omnes et singulatim,[12] como un mecanismo que retoma el Estado moderno. Esto significa que el Estado moderno recupera la intención de gobernar a todos y cada uno de los individuos, tanto al cuerpo del sujeto como al cuerpo social: la población. De acuerdo a lo anterior, es preciso reflexionar sobre las prácticas educativas que están teniendo lugar actualmente debido a la pandemia, ya que responden a la necesidad de un control del cuerpo social en tanto se permanece en aislamiento y a un control del sujeto mediante la ininterrupción de sus procesos formativos. Es decir, un gobierno de todos y cada uno. Los niños siguen teniendo sus clases, esto es, se cuida el cuerpo del individuo, pero es necesario hacerlo desde sus casas, para cuidar el cuerpo social. En este sentido, hay una inquietud por el “hacer vivir” de los niños que conlleva el sostenimiento y fortaleza del Estado.

Ahora, ¿Cómo se relaciona la biopolítica con la infancia? Según Philippe Aries, históricamente hay una discontinuidad en la percepción del niño debido al surgimiento de un sentimiento hacia el infante que determina la forma legítima en la se debe relacionar con él y que está basado en los saberes que surgen de manera paralela a la infancia. Es decir, empieza a existir una preocupación por la vida del niño. Esta percepción del infante no sólo se hace explícita con las instituciones que se erigen alrededor de ella como la escuela, los conventos o albergues, sino también en los fenómenos de la población como la natalidad y mortalidad, los cuales, empiezan a transformarse: “Las familias se preocupaban en esa época de hacer vacunar a sus hijos; ese cuidado contra la viruela supone un estado de ánimo que debía al mismo tiempo favorecer otras prácticas de higiene, y permitir un retroceso de la mortalidad, compensado en parte por un control cada vez más grande de la natalidad”.[13] De esta forma, pasar del derecho de muerte romano, donde el padre mataba a su hijo, luego, al infanticidio tolerado[14] y, actualmente, a formas de higiene y tecnologías de poder que logren gestionar la natalidad y mortalidad infantil, supone un objetivo: el proyecto de un mantenimiento de la salud de la población con fines productivos encaminados al sostenimiento del Estado según la gubernamentalidad liberal. Dicho de otro modo, buscar la prolongación de la vida del individuo, hacer vivir. En contraposición al ejercicio de poder soberano que buscaba dejar vivir o hacer morir, la biopolítica busca hacer vivir y dejar morir.[15] De esta forma, el infante ya no es un asunto de familia que sólo le compete al padre y quien tenía la potestad de hacerle morir, pues ahora la infancia es un asunto del Estado, y éste, se apoyará en la biopolítica para su gestión y administración. 

En este sentido, cerrar las escuelas como mecanismo de protección para hacer vivir y no dejar morir a la infancia no parece inaudito.  Por el contrario, no sólo se busca que la vida de los infantes continúe de forma biológica, sino que su formación no se vea truncada. Las prácticas educativas que surgen en este contexto pandémico están encaminadas a estrechar lazos cada vez más fuertes con los discursos médicos, apostándole al cuidado de sí mediante prácticas higiénicas, vida saludable, nutrición, salud mental, autoformación, etc., utilizando diferentes medios debido al aislamiento: televisión, radio e internet. Así, el hacer vivir de la biopolítica refiere a una cuestión médica, “[…] por eso cuando Foucault dice “hacer vivir” se refiere a un hacer vivir regulado, cuantificado, calculado y medible, tanto como el “dejar morir”.[16]

Sin embargo, cabe preguntarnos, ¿En qué medida el cerrar la escuela para hacer vivir, se convierte en un dejar morir a la infancia? ¿Qué supondría el dejar morir en la infancia? Al parecer, si este dejar morir conlleva al bienestar de la mayoría de la población, es válido. Por ejemplo, según la UNESCO, a raíz del cierre de escuelas se evidencian problemáticas como la deserción escolar, mala nutrición porque millones de niños dependían del comedor escolar, los padres de los menores no están preparados o no tienen el tiempo de apoyarlos en su formación académica, falta de acompañamiento y exposición a violencia o abuso sexual.[17] Tal parece que, a la manera de Agamben, se podría hablar de un niño sacer,[18] “[…] aquel a quien cualquiera puede matar sin cometer homicidio”;[19] o según Espósito, la biopolítica se excede en su forma negativa, convirtiéndose en una tanatopolítica, a fin de mantener el bienestar de la población.

Biopolítica e inmunidad

“Inmunizar la infancia es inmunizar a la comunidad desde sus etapas más tempranas contra aquello que representa un peligro como el contagio o la creación de valores nuevos y, que atenta contra la seguridad de la población”.

 

Para Espósito, la biopolítica surge en la modernidad porque es allí donde la autoconservación de la vida del individuo es objeto de la política y lo hace a partir del paradigma inmunitario. Según el filósofo italiano, la biopolítica se divide en dos: una afirmativa y la otra negativa. La primera alude a una política capaz de potenciar la vida, una política de la vida, mientras que la segunda será aquella que busca la conservación de la vida a costa de negarle su desarrollo, una política sobre la vida, la cual, en última instancia termina convirtiéndose en una tanatopolítica.

El desarrollo de la biopolítica desde el paradigma inmunitario, sólo es posible tras el desarrollo de dos conceptos: communitas e immunitas. Estos términos son analizados por Espósito a partir de una raíz que les es común: munus, que significa officium-deber y, donum-don: “don obligatorio”. Así, según el munus, communitas hace referencia al conjunto de personas que se unen por una deuda, un don-a-dar.[20] La comunidad está unida por una deuda, contrario a las reflexiones que giran en torno a la unidad de la comunidad por algo que les es propio, como una etnia. En otras palabras, communitas se refiere a un “empeño donativo del uno al otro”,[21] a una deuda que remite a la exposición con el —lo otro, un abrirse al— a lo otro. Mientras que immunitas sería lo contrario: la negación de esa obligatoriedad de dar-darse al otro, es decir, “[…] es inmune quien no debe nada a nadie”[22] y “es percibida como tal si se configura como una excepción a una regla que, en cambio, siguen todos los demás”.[23] En términos, jurídicos la inmunidad refiere a la excepción y, en términos biológicos, a la protección.

En este sentido, la escuela se establece como un espacio de inmunización, donde los niños se encuentran exentos del peligro que acarreaba convivir con los adultos, de alguna forma, la infancia estaba inmunizada de la comunidad que representaba un peligro. Un proceso de inmunización de los infantes sugiere formas de separación de éstos con los adultos, un aislamiento, una individualización, una dirección de sus conductas y, dado el caso, una alteración de su subjetividad; todo ello en aras de la realización del sujeto moderno desde sus inicios. Esto supone que el mundo adulto es el virus del que hay que proteger a los infantes, por ello, los mismos adultos los protegen de sí mismos al recluirlos en espacios cerrados como la escuela, donde, a la par de protegerlos, se subjetivan bajo la racionalidad moderna desde sus primeros años. Al respecto, la filósofa Hannah Arendt, en su escrito de 1956 titulado “La crisis en la educación”, reflexiona en torno a la importancia de la escuela como un espacio de transición mediado entre la vida privada de la familia y el mundo público de los adultos. La escuela es un espacio de protección, donde los infantes aprenden las prácticas de sociabilidad necesarias que les permitirán posteriormente sobrevivir al mundo público, a la comunidad. De esta forma, desde una interpretación inmunitaria del texto de Arendt, podríamos sugerir la conclusión que, sin la escuela como un espacio de mediación, la infancia como invención moderna corre el riesgo de perecer.[24] Sin embargo, debido a la pandemia, esa tarea inmunitaria que tenía la escuela ahora parece ser un asunto del propio infante y se ve obligado a retornar a la convivencia con los adultos.

 

“Las prácticas educativas se establecen como inmunitarias en tanto protegen social y biológicamente a los infantes, cuando les previene del contagio y les enseña pautas de higiene y vida saludable, sin embargo, lo hacen a costa del encierro y aislamiento. Dicho encierro y aislamiento se pueden entender como formas de supresión de la potencia de la vida”. 

 

Y, en un sentido inverso, ¿cómo pensar la comunidad inmunizada de la infancia? Ello supondría que el virus es la infancia, lo cual podría pensarse desde su nula productividad y utilidad si no se la encamina en una dirección. Así, la infancia como virus debe tratarse, de lo contrario, pondría en peligro el bienestar de la comunidad, ya sea porque se terminen convirtiendo en delincuentes, locos, enfermos, improductivos e inútiles. Ejemplo de ello fueron titulares como: “ATENCIÓN: Los NIÑOS pueden ser un FOCO de contagio en sus familias”,[25] motivo por el cual también se debían cerrar las escuelas y demás espacios de aglomeración que los incluyera, pues, “[se] ha señalado que la frecuencia con la que los niños se tocan la cara y, especialmente, su forma de interactuar con otros niños y con los adultos aumenta el riesgo de que puedan contagiar la infección, especialmente a los adultos”.[26] Es así como la comunidad también se inmuniza de la infancia al considerarla un foco de riesgo para el contagio de virus, pero también, porque incluso, de una forma nietzscheana, si no se trata a la infancia, se podrían formar indóciles, capaces de atentar contra la racionalidad actual, pues, según su libro Así habló Zaratustra, el niño, diferente al infante, es inocencia y olvido, es un nuevo comienzo, un “santo decir sí” en el juego del crear,[27] crear nuevos valores. En suma, inmunizar la infancia es inmunizar a la comunidad desde sus etapas más tempranas contra aquello que representa un peligro como el contagio o la creación de valores nuevos y, que atenta contra la seguridad de la población.

En relación con la biopolítica, será negativa aquella que tiene por objeto conservar la vida hasta el punto de negarla y, por ende, termina suprimiéndola, es decir, la immunitas. Por otro lado, será biopolítica afirmativa cuando se busca potenciar la vida exponiéndola al otro, esto es, la communitas. Sin embargo, Espósito refiere a que la inmunidad no es una categoría que se pueda separar de la de comunidad, ya que no hay cuerpo biológico ni social que pueda subsistir sin inmunizaciones. En este sentido el filósofo italiano afirma que: “la vida solo puede ser protegida de lo que la niega mediante una negación ulterior”.[28] No obstante, en nuestra época persiste más la biopolítica en su forma negativa. Es decir que, todo intento de proteger a la vida termina negándola. Por ejemplo, las prácticas educativas se establecen como inmunitarias en tanto protegen social y biológicamente a los infantes, cuando les previene del contagio y les enseña pautas de higiene y vida saludable, sin embargo, lo hacen a costa del encierro y aislamiento. Dicho encierro y aislamiento se pueden entender como formas de supresión de la potencia de la vida. 

 

Reflexiones finales: prácticas educativas inmunitarias

 

Con el surgimiento de la infancia como población con necesidades específicas y concepto universal, el infante se convierte en objeto de saber y poder. Surgen alrededor de él distintos saberes como la pedagogía, psicología, psicoanálisis, pediatría y demás, que buscan determinar y legitimar las prácticas mediante las cuales debe ejercerse el poder sobre ellos, en suma, las formas en las que debe ser encaminada la conducta de los futuros ciudadanos de la población. Por ello, las prácticas educativas inmunitarias son el medio preciso en las que se evidencia ese saber del niño y el ejercicio de poder, ya que permitirán corroborar la racionalidad gubernamental del Estado moderno. Por ejemplo, debido a la pandemia, los discursos médicos dictan que, si bien los infantes no corren mayor peligro a comparación de los adultos, sí son fuertes focos de infección y, por tanto, es un riesgo que no se debe correr. De ahí la premisa de que cerrar las escuelas sea una solución eficaz.

En consecuencia, las prácticas educativas inmunitarias que surgen a partir de estos discursos médicos, tienen por objeto, de manera inmediata, enseñar prácticas de higiene como el lavado de manos y el uso del tapabocas.

En la obra foucaultiana, las prácticas se refieren a lo que los sujetos “[…] hacen y la manera en que lo hacen; más aún, de las formas de racionalidad que organizan las maneras de hacer”.[29] Estos conjuntos de prácticas responden a una racionalidad. Cada época construye sus racionalidades, sus propias verdades, heterogéneas y singulares entre sí —ya vimos al respecto cómo la infancia, el sentimiento y los saberes en torno a ella se constituyen como verdades de nuestra época—. Estas racionalidades son las que permiten que las prácticas de los sujetos tengan ‘sentido’ o sean ‘racionales’ para ellos mismos. Las prácticas de los sujetos se vuelven funcionales dentro de su formación histórica y se encaminan, mediante distintos medios —como la tecnología biopolítica—, a efectos productivos y éticos en la conducta del sujeto—. 

Al surgimiento de la infancia como concepto universal, le acompañan prácticas como el aislamiento de los niños del mundo adulto y su encierro en instituciones, pues la construcción del saber de la infancia está íntimamente relacionada con los discursos que surgen alrededor de la escuela. Ejemplo de ello lo encontramos en Comenius, quien justifica la entrada del niño al ámbito escolar por la importancia de la interacción entre niños para el aprendizaje, por el papel del educador como formador especializados diferente a los padres y porque la escuela aseguraría un mejor ordenamiento social; también podemos referenciar a Rousseau con el “Emilio”, quien comprende a la infancia como un momento de evolución de la razón, con una capacidad infinita de aprendizaje y con la necesidad de protección por parte de un adulto. De esta forma, Rousseau delinea la naturaleza del niño para distinguirlo del adulto y establecer así una educación acorde a su singularidad, una acción formativa que reconoce su especificidad. Actualmente, no dejamos de retomar referentes teóricos como los expuestos anteriormente para establecer el modo de ser de las prácticas educativas, sin embargo, asistimos a una época, como mencionamos en el apartado de biopolítica, mucho más liberal y neoliberal.

Las prácticas educativas se inscriben en la racionalidad de la gubernamentalidad liberal y neoliberal, en donde vemos que más que una oposición entre poder y libertad hay una condición de posibilidad de la una sobre la otra. Bajo esta racionalidad, las prácticas educativas producen sujetos, quienes, desde el cuerpo individual, parecen apropiar esta racionalidad permitiendo que el cuerpo social, en términos biopolíticos, se regule solo y, es a esto a lo que la racionalidad gubernamentalidad liberal llama economía de gobierno. Al respecto, Ana Valle y Marco Jiménez afirman que:

Las prácticas educativas —no solo las escolares— en su sentido más profundo fabrican y crean sujetos. En las prácticas y experiencias se produce subjetividad. No es gratuito que Foucault diga que en el arte de gobernar, la pedagogía da continuidad ascendente que va del sí mismo al Estado, y al mismo tiempo que la policía da continuidad descendientes que va del Estado al sí mismo.[30] 

De este modo, la necesidad de protección, la incapacidad de aprendizaje por sí solo, la imposibilidad de gobierno de sí mismo, la inocencia, la inmadurez moral, el sentimiento de afecto, son las características que hacen susceptible a la infancia de prácticas educativas inmunitarias, las cuales, si bien poseen un carácter protector y formativo, terminan por anular la potencia de vida del niño, quien requiere de esa inhibición para sobrevivir en estos modos de vida que plantean la biopolítica y los discursos médicos y que bien pueden estar en el hogar o en la escuela.

Así, la escuela, como el espacio inmunitario en tanto protege y forma a la infancia, parece establecerse hoy, debido a la pandemia, como un espacio peligroso y necesario. Es por ello que incluso pensar en un regreso a clases de manera presencial es un asunto inmunitario, bien sea para proteger a la infancia del contagio, para proteger a la infancia de la comunidad o para proteger a la comunidad de la infancia.


Notas

[1]Maestra en Pedagogía por la Facultad de Filosofía y Letras, UNAM. Licenciada en Pedagogía infantil por la Universidad Distrital Francisco José de Caldas de Colombia. Líneas de investigación: Educación, procesos de subjetivación, tecnologías de poder, infancia. Correo electrónico: katha_castillo@hotmail.com

[2]Cf. Philippe Ariès. El niño y la vida familiar en el antiguo régimen, [en línea] <http://iin.oea.org/Cursos_a_distancia/El_nino_y_la_vida_familiar.pdf>. [Consulta: 15 de abril de 2020.]

[3]UNESCO, Coalición Mundial para la Educación COVID-1, [en línea] <https://es.unesco.org/covid19/globaleducationcoalition>. [Consulta: 13 de Julio del 2020.]

[4]UNESCO. COVID-19: Las ciudades del aprendizaje a la vanguardia, [en línea] <https://es.unesco.org/news/covid-19-ciudades-del-aprendizaje-vanguardia>. [Consulta: 25 de Julio del 2020.]

[5]Radio Nacional de Colombia. ¿Cambiará el sistema educativo tras la pandemia?  [en línea], <https://www.radionacional.co/noticias/actualidad/educacion-pandemia-coronavirus>. [Consulta: 12 Junio del 2020.]

[6]UNOTV. SEP aplicará estas 9 medidas al volver a las aulas. [en línea], <https://www.unotv.com/nacional/educacion-presencial-y-a-distancia-se-combinaran-tras-la-pandemia-sep/?fbclid=IwAR012mx16jXrlWwA-5udhN27zaDAg3cK1gWGVtMEacsT6F2xAsOxk-4w1D8>. [Consulta: 25 de Julio de 2020.]

[7]UNESCO. COVID-19: Las ciudades del aprendizaje.

[8]Paola Estrada. Educación en tiempos de pandemia: COVID-19 y equidad en el aprendizaje. En Observatorio de la innovación educativa. [en línea], <https://observatorio.tec.mx/edu-news/educacion-en-tiempos-de-pandemia-covid19>. [Consulta: 14 de Junio de 2020.]

[9]Luz Abadía. El reto que el sector educativo en Colombia debe superar tras la pandemia. Hoy en la Javeriana.  [en línea], <https://www.javeriana.edu.co/documents/12789/11569759/P%C3%A1g.+9.+El+reto+del+sector+educativo.+HJ+marzo+2020+web.pdf/bf0db075-be31-413f-8496-e6d72ec72bf9>. [Consulta: 22 de Julio del 2020.]

[10]M. Foucault. El sujeto y el poder. Revista Mexicana de sociología. Vol. 50, N. 3, 1988, p. 7, [en línea], <http://terceridad.net/wordpress/wp-content/uploads/2011/10/Foucault-M.-El-sujeto-y-el-poder.pdf>. [Consulta: 21 de abril de 2020.]

[11]M. Foucault. Nacimiento de la biopolítica. Buenos Aires, Fondo de Cultura Económico, 2007, p. 17.

[12] “Todos y cada uno” en Foucault, M. Tecnologías del yo y otros textos afines, Bueno Aires, Paidós, 2008, p. 95, [en línea] <https://monoskop.org/images/7/70/Foucault_Michel_Tecnolog%C3%ADas_del_yo_y_otros_textos_afine_1990_2008.pdf>. [Consulta: 20 de abril de 2020.]

[13]Ariès. Op. Cit.

[14]Idem.

[15]Cf. M. Foucault. Historia de la sexualidad I La voluntad de saber, Madrid, Siglo XXI Editores, 1997, pp. 163-168.

[16]Marco Jiménez, Valle, Ana María. Biopolítica y Biopoder. Reflexiones Marginales, Número 43, [en línea], <https://2018.reflexionesmarginales.com/biopolitica-y-biopoder/>. [Consulta: 13 Marzo del 2020.]

[17]UNESCO,  Adverse consequences of school closures, [en línea] <https://es.unesco.org/node/320395>. [Consulta: 23 de Julio de 2020.]

[18]Cf. Bustelo, E. El recreo de la infancia. Argumentos para otro comienzo. Buenos Aires, Siglo XXI Editores Argentina, 2007, pp. 25-29.

[19]E. Bustelo. El recreo de l-a infancia. Argumentos para otro comienzo. Buenos Aires, Siglo XXI Editores Argentina, 2007, p. 26.

[20]R. Esposito. Communitas. Origen y destino de la comunidad. Buenos Aires, Amorrortu, 2003, p. 29.

[21]R. Esposito. Inmunidad comunidad biopolítica. Conferencia en Madrid, Facultad de Filosofía Universidad Complutense, 19 de Octubre 2011, p. 104.

[22]R. Esposito. Immunitas. Protección y negación de la vida. Buenos Aires, Amorrortu, 2005, p. 14.

[23]Ibid, p. 15

[24]Cf. A. Hannah. Entre pasado y futuro. Ocho ejercicios sobre la reflexión política, Ediciones Península, Barcelona, 1996, pp. 197-199.

[25]Miguel García. ATENCIÓN: Los NIÑOS pueden ser un FOCO de contagio en sus familias. [en línea], <https://www.coronavirusgripe.com/articulo/noticias/atencion-ninos-foco-contagio familias/20200529082856004030.html>. [Consulta: 27 de Julio del 2020.]

[26]Idem.

[27]Nietzsche, F. Así habló Zaratustra. Madrid, Alianza Editorial, 2003, p. 55

[28]Esposito, R. Immunitas. Protección y negación de la vida. Op cit, p. 28

[29]Edgardo Castro. Diccionario Foucault, Temas, conceptos y autores. Buenos Aires, Siglo XXI, 2011, p. 315.

[30]A. Valle Jiménez, M. Pragmatismo y educación. Aproximaciones a la noción de método en Foucault. en Pensar de otro modo. Herramientas filosóficas para investigar en educación / Pulido Cortes, Oscar; Suarez Vaca, María Teresa; Espinel Bernal, Oscar Orlando. (Compiladores), Tunja. UPTC Editorial, 2017, p. 45.


 

 

Referencias

 

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