De escuelas, epidemias, experimentos y compromisos con lo público

De escuelas, epidemias, experimentos y compromisos con lo público

Ana María Salmerón, Blanca Flor Trujillo y Tizoc Sánchez

Ana María Salmerón,[1] Blanca Flor Trujillo[2] y Tizoc Sánchez[3]

La sociedad es fuerte, vigorosa, firme contra cualquier accidente, sólo cuando sus miembros pueden funcionar hasta el límite de su capacidad. Semejante funcionamiento no puede realizarse con éxito si no se deja un espacio libre que permita a la experimentación ir más allá de los límites establecidos y sancionados por la costumbre.

Dewey. La reconstrucción de la filosofía. p. 212.

No pocas enfermedades epidémicas han marcado la historia de la educación y de los sistemas de enseñanza pública en diversos momentos y países del mundo. En los dos siglos pasados, los ejemplos más notorios son el de la gripe española, de los años 1918 y 1919, y la epidemia de poliomielitis de 1956. Una y otra afectaron los proyectos educativos de numerosos países en Occidente, cuyos centros escolares tuvieron que ser, en ambos casos, inhabilitados por semanas o meses. Más recientemente, en el siglo XXI, el virus causante de la influenza —el A(H1N1)— obligó a no pocos países a suspender las actividades escolares y a impulsar ejercicios de continuidad pedagógica al margen de los espacios escolares en el año de 2009. Esta epidemia constituye el antecedente histórico más cercano a la que hoy afecta a la humanidad entera.

Al margen de la magnitud de la epidemia de influenza, en comparación con la que hoy sufrimos, la del 2009 dio cuenta de estrategias docentes inéditas para alcanzar a los estudiantes y del auxilio que los dispositivos digitales y las, entonces, nacientes redes sociales procuraron a los voluntarismos magisteriales por mantener a flote sus tareas y por responder a sus responsabilidades educativas.

A la historia de las pandemias se sumará la de los meses en que escribimos estas líneas. La historia del siglo XXI se escribirá, inevitablemente, otorgando un lugar central al hito que han marcado los catastróficos años 2020 y 2021 en las más diversas esferas de la vida humana en el planeta; particularmente, en la salud, la economía, la cultura, los medios de comunicación, los hábitos de vida colectiva y la educación. De los cambios generados por distintas epidemias que han precedido a ésta en el mundo entero, ninguno se echará en falta en las circunstancias actuales; pero, hoy, se agregan nuevos.

Como otros acontecimientos humanos de gran magnitud, al instalarse de manera inevitable en la historia, la pandemia se vuelve un robusto generador de sentidos. La hermenéutica de la primera pandemia realmente global es un campo de batalla política en todos los niveles, claro, en el de los gobiernos y la política pública, pero también en las lógicas de trabajo y de poder de los campos disciplinarios y de conocimiento. El holocausto y la postguerra trajeron no sólo la reconfiguración política del mundo, sino que exigieron de las disciplinas, todas, la capacidad de explicar lo vivido y de proponer lo que aún habría de vivirse.

La lógica de trabajo de las ciencias sociales y las humanidades no podía pasar por alto la defensa de Eichman o dejar de preguntarse cómo la República de Weimar se convertía en el tercer Reich; incluso, la economía libertaria y la política que le es consecuente parten de un discurso sobre la libertad aterrado por las experiencias totalitarias del siglo XX. Mientras que en las lógicas del poder de estas mismas disciplinas ¿no son las ciencias naturales-físicas las que hoy nos han permitido ver a los ojos de los agujeros negros y escuchar los susurros de la materia oscura, las mismas que produjeron las tragedias de Hiroshima y Nagasaki? Aunque agradecemos el vuelco que estas ciencias han dado hacia lo etéreo y lo muy lejano, desde entonces, nunca habían visto tal apoyo a sus centros de investigación como el que obtuvieron después de entregar el poder del átomo a los militares y de proponer su versión más pacífica de democratizar la energía al hacerla barata y virtualmente infinita en sus reactores.

No queremos caer en el placebo distribuido a manos llenas que nos promete una “nueva normalidad”, asumida, quizá, como una añoranza de la vieja normalidad. Tampoco podemos confiar en que bastará con esperar a que el horror pase tras la vacunación para retomar el hilo de lo que dejamos a medias en alguna mañana de marzo de 2020. Ante la batalla de narrativas sobre lo que habrá representado la pandemia y las voces que en consecuencia buscarán instalarse como legítimas, las disciplinas con capacidad de producir sentidos y nuevos arreglos materiales y prácticos quedarán, de nuevo, en el centro de la jugada; y las que no sepan jugar, serán los peones y carne de cañón, como lo ha sido la educación a manos de los usos mercantilistas con los que cerramos el siglo XX.

Aunque entre la diversidad de disciplinas científicas son las ciencias naturales, las de la salud y las bioquímicas, las que se han coronado como heroínas con la respuesta inmediata al virus, los proyectos políticos y sociales venideros requerirán, como siempre, de la educación. No es, pues, temprano para plantearnos posturas y posicionamientos desde los que la pedagogía pueda dar respuesta a las preguntas que surgirán, urgente y legítimamente, sobre cómo abordar el hacer educativo y los problemas sociales a que su desempeño afecta, para los años venideros. Más aún, tendremos que responder a nuevas preguntas sin perder la perspectiva de los problemas que algunos darán por viejos, pero que siguen en la raíz de lo que hemos visto suceder. Hoy, Eichman es una sopa de murciélago, ¿y quién detonó y quién dispersó la peste? La cadena de mando se volvió la cadena del ciclo de la vida entrelazada con la cadena de producción y consumo desenfrenado del único mundo que tenemos. Nuestro Weimar era un mundo con los mayores avances médicos jamás vistos que cayó congelado ante un virus carente de pensamiento. No hemos resuelto las viejas cuestiones y nos golpearán cada vez más despiadadamente si no las atendemos; ésa es, entonces, una parte de nuestras responsabilidades en tiempos de pandemia.

Nos interesa abordar, sobre todo, un nivel muy específico de la pregunta por aquello que queremos destacar como herencia de la pandemia para enfrentar los desafíos pedagógicos que abordamos en tanto integrantes del Colegio de Pedagogía de la Facultad de Filosofía y Letras de la UNAM. Porque las generaciones de la pandemia están aquí y ahora en nuestras aulas. La postura que tomemos como educadores, tiene que partir del modo en que organizamos el curriculum vivo que es la experiencia escolar de nuestra carrera, so pena de elegir voluntariamente, continuar siendo parte del problema.

Primera parte

                                                                                 

 

La pandemia no ha sido más que un medio de contraste para resaltar condiciones preexistentes. Quienes desde antes contaban con un trabajo que podía realizarse en una computadora y tenían un automóvil en casa, están más seguros que quienes tenían un trabajo que requiere su presencia física y siempre necesitaron del atestado transporte público; del mismo modo, ya sabemos quiénes tienen hijos con acceso a una buena banda de conexión y quiénes tienen hijos que han tenido que comenzar a trabajar cuando la consigna se produjo en términos de: “Quédate en casa”.

 

Pablo Pineau y María Luz Ayuso[4] realizaron, recientemente, un análisis del modo en que las epidemias más relevantes de la historia —desde la peste amarilla de los años de la década 1970 del siglo XIX, hasta la influenza de la primera década del XXI— impusieron modificaciones sensibles a los sistemas y las instituciones escolares en Argentina. Los autores dan cuenta de cómo cada epidemia produjo efectos sociales de acrecentamiento de desigualdades y de generación de nuevas brechas entre grupos e individuos.

En este sentido, la pandemia no ha sido más que un medio de contraste para resaltar condiciones preexistentes. Quienes desde antes contaban con un trabajo que podía realizarse en una computadora y tenían un automóvil en casa, están más seguros que quienes tenían un trabajo que requiere su presencia física y siempre necesitaron del atestado transporte público; del mismo modo, ya sabemos quiénes tienen hijos con acceso a una buena banda de conexión y quiénes tienen hijos que han tenido que comenzar a trabajar cuando la consigna se produjo en términos de: “Quédate en casa”.

De las posibles hermenéuticas de la pandemia, ésta es una que no dejará de hacer sentido para quienes intentamos diariamente mantener en movimiento las aulas a nuestro cargo. Los docentes no sólo nos enfrentamos con los problemas de la migración curricular, en el sentido más estricto a los medios digitales, sino que nos enfrentamos a los problemas de la posición social y estructural de los estudiantes. Si bien los estudiantes siempre estuvieron en estas posiciones, la asistencia al edificio escolar podía obrar su hechizo igualador para que, aunque fuera por unos momentos, se suspendían momentáneamente algunas diferencias y los pupitres del salón eran los del grupo todo; las instrucciones de trabajo, las mismas para todos; los libros de texto, los libros de todos. Con la infraestructura educativa inutilizada y los recursos principales ceñidos a tecnologías de cuya distribución se ha encargado el mercado, el terreno de juego ya no se cimbra en la igualación que permite el salón de clases, sino la mesa de la cocina.

Si bien no a esta escala, los maestros de que Pineau y Ayuso dan testimonio, enfrentaron circunstancias similares. Los autores demuestran cómo y cuánto, cada una de las anteriores pandemias, modificó rasgos particulares de las prácticas de escolarización y aluden a los modos en que todas alteraron la vida de los docentes y de los estudiantes; propusieron nuevos retos a la pedagogía y dejaron marcas que no se han borrado en el desarrollo de sus trayectos.

Las modificaciones a la práctica docente que permiten responder a situaciones tan difíciles en circunstancias llenas de particularidades, no pueden más que ser desarrolladas de manera artesanal por los profesores y estudiantes que las confrontan, desde y hacia las mesas de las cocinas domésticas.

 Entrar hasta la cocina de los estudiantes, si bien ha roto con el breve hechizo de suspensión de las desigualdades que ofrece el espacio físico escolar, nos da una ventana al corazón de muchas de las desigualdades que no podían ser atendidas por la escuela. Realizar ajustes curriculares de acuerdo con lo demandado por las circunstancias y el mejor juicio de los docentes, los recoloca como los diseñadores curriculares que el sistema educativo nunca ha admitido que son. Para los educadores, la posibilidad de aportar a una hermenéutica de la pandemia desde un compromiso de justicia social, tiene que pasar por recuperar la autonomía de la disciplina fortaleciendo la formación pedagógica que permite dar respuesta a los problemas de un mundo cambiante.

Segunda parte

 

 

A la escuela le queda, entonces, ofrecer un entorno de experimentación, un espacio donde hacer un uso activo del conocimiento y poder apreciar e involucrarse en el modo en que la realidad responde a las intervenciones que realizamos sobre ella. Aun si no tenemos respuestas a los problemas vigentes, podemos formarnos en hábitos de pensamiento y sentimiento que dejen de confiarse a las falsas continuidades que nos han traído hasta aquí y que asuman el juego de las discontinuidades como una oportunidad de preservar y renovar el mundo.

 

En distintas escalas nos enfrentamos a un problema de continuidad. Los docentes buscan el modo de dar continuidad a los procesos escolares pensados antes de la pandemia; las autoridades buscan crear la ilusión de continuidad con la idea de reestablecer una nueva normalidad y todos nos decimos “cuando pase esto, volveremos a…”. No es trivial que este sea el meollo del asunto. Para Hervé Varenne, el meollo de la cultura misma es “decidir qué hacer a continuación”.[5] Según este antropólogo, nuestra ignorancia nos pone constantemente en situaciones donde los conocimientos y soluciones que hemos heredado del pasado se muestran insuficientes y exigen un reajuste en nuestros actos. La continuidad requiere renovación. Saber “qué hacer a continuación” puede ser algo para lo que no se pueda preparar a nadie puntualmente. Para Varenne, esto no revela una deficiencia en la formación pedagógica, sino una constante de la existencia humana: el mundo —especialmente las acciones de otros seres humanos— nos superan y nos confrontan, interrumpiendo la continuidad que habríamos podido suponer. Es sólo que nunca habíamos tenido una situación que a escala mundial nos recordara que, como especie, nunca sabemos “qué hacer a continuación”. Por decirlo de otro modo, no es que la pandemia haya trastocado nuestras continuidades, sino que asumimos continuidades que nunca fueron viables.

Como problema de continuidad, la pandemia, al mismo tiempo que exige renovación de nuestras formas de afrontar los problemas, está fincada en los grandes problemas del pasado: a nivel global, la depredación ecológica, la desigualdad, el consumismo, el modo de producción extractivista, los vicios propios del capitalismo; a nivel educativo, las operaciones pedagógicas de rezago y expulsión, vía las estrategias de medición de aprendizajes que desechan la formación, vía la comprensión de la educación como una lucha por el alcance de estándares homogéneos, como desarrollo de habilidades, como bien individual.

Esta paradoja abre, quizá, la puerta para que el posicionamiento de la pedagogía sea más fiel que nunca a la conformación del campo disciplinario. El ser de la educación, inevitablemente, oscila entre dos polos:[6] el de la continuidad de la propia cultura (en momentos oscuros, incluso, dicha continuidad se ha teorizado sobre los efectos de la educación en clave de reproducción inexorable y opresiva), y el otro polo de su sino es el que abre un lugar para la novedad (en sus versiones más laissez faire, se ha presentado, incluso, como la herencia de libertad que dejan los viejos a quienes han de reemplazarles en la cadena generacional). A los extremos más severos de estas dos posturas, responde la necesidad de continuidad impuesta por la pandemia. Tanto al polo que clama la reproducción homogeneizante —el de que lo hecho hasta ahora nos ha traído hasta aquí— como al polo que reclama la independencia total del pasado, —el que impone condiciones reales de vida, que no pueden ser renunciadas, como problemas heredados del pasado.

A la vez espada y pared, la pandemia nos pide una solución educativa lateral, una hermenéutica analógica[7] de la educación donde haya un espacio para lo viejo y lo nuevo, donde la continuidad no sea la ilusión de volver a lo perdido, sino el juego de incorporar las discontinuidades en el andar diario, como han hecho muchos docentes en su cotidiana búsqueda de nuevas prácticas. Es decir, donde las personas puedan acercarse al conocimiento como un bien común; ése que se vuelve más rico cuanto más libre es para sus usos en distintas y nuevas circunstancias.

Tercera parte

 

Futuro y educación mantienen, así, su vínculo ineludible. Sea en clave reproductora o transformadora, incluso en ambas, la educación, principalmente la escolar, se juega en el espacio del cómo pensar el futuro, el de los sujetos, el de las sociedades, el de la humanidad. La escuela —y aquí llamamos escuela tanto a nivel preescolar como al universitario, aunque en este texto nos interesa especialmente pensar la Universidad—, es un espacio que cotidianamente cambia en forma inadvertida para quienes no asisten a ella, pero que es fundamental para todos sus miembros.

Este cambio es consecuencia de las múltiples negociaciones entre profesores, estudiantes, el curriculum, la singularidad con la que cada uno transmite y recibe los saberes, entre otros aspectos. La escuela, tanto la que es posible en pandemia, y sobre todo la del regreso, tendrá que ser construida; no solamente habremos pasado por experiencias traumáticas, sino que la experiencia pedagógica que la pandemia desencadenó ha dejado y dejará huellas indelebles entre docentes y estudiantes. El regreso, tanto por las situaciones específicas a las que nos enfrentemos, como por las pedagogías experimentadas, no será a lo mismo; no volveremos a las escuelas que conocíamos. Las narrativas que nos alientan, los diseños materiales y prácticos que, con modestia, a la vez que con una progresiva claridad sobre aquello que se quería, debía y era posible enseñar, deberán ser recuperados, resignificados y puestos a operar en condiciones presenciales (o aun híbridas).

Una de las batallas a dar en el terreno de nuestras prácticas cotidianas será la de sostener la distinción entre lo que Simons y Masschelein[8] llaman una escuela al servicio del aprendizaje de los individuos y una escuela al servicio del bien común. Hemos de optar por ésta. Una escuela que permita el tiempo libre y la formación de sus estudiantes, que haga valer el legado comeniano: todo el saber a todos. ¿Qué papel puede jugar una escuela, un Colegio, una Facultad en esta batalla? El desafío no es menor; al mismo tiempo que se enfrentará a la exigencia de reconfigurar su propio proyecto formativo, deberá poner a disposición de sus estudiantes, pensamiento y acción (espacio, tiempo y materia) sobre cómo encarar lo pedagógico fuera de sus aulas. En este sentido, recuperamos dos claves desde el pensamiento de Masschelein:[9] Primero, la comprensión de lo pedagógico como diseño de un espacio, un tiempo y una materia, que acompaña el tránsito entre el oikos y lo público, es decir, que conduce a cruzar el umbral de la escuela, y segundo, la escuela entendida como forma pedagógica. “El espacio-tiempo en el cual se encuentra el pedagogo es, principalmente, el espacio-tiempo intermedio entre el hogar y la escuela, el umbral de la escuela, entre bastidores y en la parte posterior de las aulas”.[10]

 La tarea de la pedagogía es de carácter público, en tanto toma en sus manos “[…] respaldar y reinventar o re-diseñar la forma pedagógica de la escuela”.[11] Articular criterios, explorar nuevas formas de reunir personas, cosas y nuevos diseños para configurar una escuela. Asumimos el modo y razón de la defensa de Simons y Masschelein:

[…] nuestra defensa de la escuela no es una llamada para su preservación incondicional o para un glorioso regreso a sus viejas formas, técnicas y prácticas, sino una llamada a experimentar con formas concretas de crear “tiempo libre” en el mundo de hoy y reunir a los jóvenes en torno al “bien común”.[12]

Formas que tienen como principios: presentar el mundo (a cargo de los profesores y las tecnologías que lo acompañan), hablar a alguien (a los estudiantes), mediante las asignaturas, materias y tecnologías (en el más amplio sentido escolar), elementos que han de encontrar su diseño y su prueba en la puesta en acto para involucrar atención y producir lo común

La escuela como forma históricamente constituida,[13] se vio evidentemente interrumpida con la pandemia y una buena cantidad de docentes y estudiantes hemos intentado mantenerla como forma pedagógica, a pesar de los embates a nuestra tarea y de los condicionamientos de la plataformización[14] de las sociedades y sus efectos en las desigualdades y en la profundización de las tensiones entre derecho y educación.

Los recursos digitales han sido útiles y hasta ahora hemos tenido oportunidad de conocer algunos diseños pedagógicos emergentes que han profanado los intereses del mercado y en algunos casos —aunque siempre será insuficiente—[15], acompañados de tecnologías analógicas y esfuerzos docentes individuales o en pequeños grupos colegiados, han toreado la desigualdad y las brechas tecnológicas, sociales y económicas.

La escuela como forma pedagógica supone un diseño contrario al que privilegian las plataformas; mientras que el uso de éstas se nos plantea bajo la retórica de “lo que está al alcance de la mayoría”, sabemos que lo mismo para la mayoría no lo es, ni produce lo común. Lo mismo para todos en las mismas circunstancias, es imposible de conseguir tanto en presencia, como virtualmente y a distancia. Éste es uno de los aspectos que debemos rediseñar; lo mismo no es lo común y lo común sólo puede producirse en el acto educativo. Otro, es el de los contenidos: ¿qué es lo prioritario a enseñar, para qué, en qué condiciones y a quiénes?; aun en pandemia, hemos vivido cierta exigencia en todos los niveles educativos —sea por consigna institucional, sea por la inercia de los diseños prevalecientes de nuestros planes de estudios— de mantener una relación vertical entre contenidos, con actividades por materia, cada día, siguiendo el mismo horario escolar. ¿Qué usos, en qué condiciones y bajo qué dispositivos y formas de acceso es posible, son pendientes en los que podríamos comenzar a documentar experiencias y reinventar para la presencialidad?

Quienes firmamos este texto, apostamos por el modelamiento a través de diseños pedagógicos que tienen como horizonte la escuela como forma pedagógica, el acompañamiento y la formación de humanidad y que encuentran en la falla, tal como la entiende Diker[16] la forma más elaborada de sus alcances. En este sentido, consideramos necesario reivindicar aquello que tiene para ofrecer la universidad como forma que opera a través de lo que hacen estudiantes y profesores, en tanto

universitas studii (o universitas magistrorum et scholarium) una asociación o reunión de y como estudiantes… Esta asociación hace uso de inscripciones, gramatizaciones o ficcionalizaciones (visualizaciones, externalizaciones, textos, mapas, imágenes), no para representar el mundo, sino para presentarlo y crear condiciones temporales y sensoriales para estudiar el mundo, para dar forma a “objetos / sujetos” de estudio. Ese era exactamente el significado de universitas studii, el nombre latino de esta invención de la Edad Media que articula un movimiento de pensamiento y una forma particular de abordar el conocimiento en relación a cuestiones existenciales sobre el futuro de un mundo común.[17]

Hoy, más que nunca, la exigencia ética de responsabilidad y solidaridad hacia nuestros estudiantes es poner en consideración, discusión, debate, estos y otros aspectos sobre la pedagogía, lo pedagógico y la educación. Comenzar a pensar, analizar, diseñar qué pedagogías estamos diseñando, cuáles deseamos para el retorno y pueden ser convocantes.

Siguiendo aún a Simons y Masschelein,[18] puede decirse que esta elección institucional afecta directamente el uso del tiempo que pueden hacer los sujetos, que ponga las condiciones para la cohabitación de un espacio “formalmente informal” de ocio, en el viejo sentido griego de scholé (σχολή), donde la formación de redes menos estratégicas y más entre pares, habilita también la formación de una inteligencia colectiva en el tipo de discusiones que suceden en los espacios estudiantiles, donde la conversación suele tener un movimiento pendular entre las cuestiones cotidianas hasta la discusión inevitable sobre las cuestiones académicas.

Sirva una breve variación de este tema para conducir hacia el cierre de este artículo. ¿No ha atacado la pandemia, con especial fuerza, este tipo de espacios en la Facultad de Filosofía y Letras (y las escuelas en general)? Las conversaciones de los corrillos de estudiantes que suelen comenzar al salir del salón de clases, recorrer los pasillos e instalarse en alguno de los lugares de los cuales nos hemos apropiado como comunidad escolar, nombrándolos con un argot propio: el ágora, las islas, los aeropuertos, ¿no tienen ese mismo movimiento pendular que, tarde o temprano, da una continuación a los temas abordados en las clases? El éxito de las aulas muchas veces se ve realizado en el hecho de que los estudiantes hayan hecho suyos los temas de pensamiento al incorporarlos en la regularidad de la convivencia en estos espacios cotidianos. ¿Dónde pasa eso ahora? Al apagar las cámaras ¿dónde crean los estudiantes esa cultura del campo de estudios donde ponen en práctica la noción de que pedagoga o pedagogo es quien dedica su tiempo de ocio a hablar y a pensar la educación? ¿Cuándo permiten que su normalidad se vaya permeando de la jerga del currículum invisible, de estrategias de enseñanza o didácticas críticas? ¿Cómo asumen que lo usual entre profesionales del campo es atender estos temas con la misma naturalidad, y necesidad, con la que uno se pregunta qué ha de comer esta tarde?

Aunque pecaríamos de ingenuos al pensar que esto ha dejado de suceder del todo, omitiendo las interacciones que se dan en las redes virtuales, no deja de ser cierto que las clases en línea en las cuales la institución se hace cargo del currículum escrito han disminuido y postergado los espacios de la vida escolar donde los estudiantes gestionan sus propios acercamientos al conocimiento.

Opciones y decisiones pedagógicas deben depender de diseños pedagógicos, no de las plataformas que, por intervención del mercado, las organizaciones suponen que están a disposición de docentes y estudiantes y son las más “propicias”. Quizá lo son para alcanzar cierta ilusión de eficacia, pero no para aproximarnos, al menos, a un diseño pedagógico que tome en cuenta la batalla entre derecho y mercado que ensancha las desigualdades.

La Universidad Nacional Autónoma de México debe asumirse como  escuela pública al servicio del bien común y ofrecer a sus estudiantes las condiciones que permitan un uso del tiempo dedicado al desarrollo de una inteligencia colectiva que comprenda e intervenga sobre los problemas que, a través de la pandemia, se plantean a la vida pública y a la humanidad misma. Las Facultades que albergan a la pedagogía entre sus disciplinas deben poner a disposición un nuevo diseño de escuela de pedagogía y de diseños de formación pedagógica.

A esto se agrega otro problema de continuidad de los que ya se planteaban antes de la pandemia y es que se vuelve cada vez más difícil aseverar: que se aprende mejor dentro de la escuela que fuera de ella.[19] Un cuestionamiento que ya había levantado el discurso celebratorio de las tecnologías de la información y que se acentúa en las presentes circunstancias. En la búsqueda de este tipo de fines, la escuela no puede asumirse ya como fuente única de conocimientos, ni de mejores conocimientos, pero sí puede ser un espacio que provea disposiciones para el acercamiento, bajo condiciones iguales y sin afanes productivos, a los conocimientos y a una experiencia de renovación de cada uno y del mundo mismo. La escuela puede garantizar un tiempo libre cuyo uso legítimo sea la exploración de los conocimientos, no restringida a su uso para resolver las evaluaciones de clase y que permita su naturalización en la cotidianidad de los estudiantes.

Para la mayor parte de los problemas de continuidad que la pandemia ha destacado, no tenemos respuestas; no sabemos “qué hacer a continuación”. Los estudiantes en nuestras aulas saldrán a un mundo donde ésa será la norma y donde cada vez más se asume que lo es. A la escuela le queda, entonces, ofrecer un entorno de experimentación, un espacio donde hacer un uso activo del conocimiento y poder apreciar e involucrarse en el modo en que la realidad responde a las intervenciones que realizamos sobre ella. Aun si no tenemos respuestas a los problemas vigentes, podemos formarnos en hábitos de pensamiento y sentimiento que dejen de confiarse a las falsas continuidades que nos han traído hasta aquí y que asuman el juego de las discontinuidades como una oportunidad de preservar y renovar el mundo.

Si podemos afirmar que esto es necesario para la escuela en general, cuanto más para las escuelas que forman a los profesionales de la educación. Reformar en sus bases los planes y programas de estudio se vuelve una necesidad del momento histórico y asumir que una institución como el Colegio de Pedagogía puede seguir suponiendo que forma educadores sin acompañar los trabajos con una escuela experimental, en la que se haga efectiva una pedagogía como ciencia del diseño (cuya tarea sea respaldar y reinventar la forma pedagógica de la escuela, ese pasaje del umbral de lo privado a lo público), es dar un voto a la perpetuación de los problemas cuya solución hemos dejado pendiente desde el siglo pasado.


Notas

[1]Pedagoga, profesora de Tiempo Completo en el Colegio de Pedagogía de la FFyL de la UNAM. Se interesa por la educación moral y política, así como por los temas de justicia educativa. Correo electrónico: anasalmeron@filos.unam.mx

[2]Pedagoga, profesora de asignatura en el Colegio de Pedagogía de la FFyL de la UNAM y de Tiempo Completo en la Universidad Pedagógica Nacional, Ajusco. Se interesa por las teorías pedagógicas y la escuela. Correo electrónico: blancatrujillo@filos.unam.mx

[3]Lic. en Pedagogía por la UNAM, Mtro. en Antropología por la Universidad de Columbia, profesor de asignatura en el Colegio de Pedagogía de la FFyL de la UNAM. Se interesa por la enseñanza esperanzada en contagiar el virus del pensamiento colectivo. Correo electrónico: tizocsanchez@filos.unam.mx

[4]Cf. Pablo Pineau y María Luz Ayuso. “De saneamientos, trancazos, bolsitas de alcanfor y continuidades educativas: brotes, pestes, epidemias y pandemias en la historia de la escuela argentina”, en: DUSSEL, Inés; Ferrante, Patricia y Pulfer, Darío. (coords.). Pensar la educación en tiempos de pandemia. Entre la emergencia, el compromiso y la espera. UNIPE, Buenos Aires, 2020. Pp. 19-32.

[5]Hervé Varenne. Educating in life: ethnographies of challengings the new normals. Routledge, Nueva York, 2019.

[6]Cf. G. Diker. “Educación”. En Salmerón, A.M.; Trujillo, B.F; Rodríguez A.; y de la Torre, M. (edit.). Diccionario Iberoamericano de Filosofía de la educación. UNAM-FCE. México, 2016. [en línea] <https://fondodeculturaeconomica.com/dife/definicion.aspx?l=E&id=54>. [Consulta: 22 de enero de 2021.]

[7]Cf. Mauricio Beuchot. Tratado de hermenéutica analógica. UNAM, México, 1997.

[8]Cf. Maarten Simons, y Jan Masschelein. Defensa de la escuela: una cuestión pública. Miño y Dávila, Buenos Aires, 2014.

[9]La extensión de este texto no nos permite desarrollar el argumento de Masschelein con las implicaciones históricas que supone. Invitamos especialmente a su lectura, análisis y discusión en nuestros distintos espacios universitarios. Cf. Jan Masschelein. Por qué necesitamos de ciencias pedagógicas (como ciencias del diseño). Unas breves notas. Revista Pedagogía y Saberes. Núm. 43. Universidad Pedagógica Nacional. Facultad de Educación. Colombia, 2015, Pp. 101.‐110. [en línea] <https://revistas.pedagogica.edu.co/index.php/PYS/article/view/3873/3456>. [Consulta: 30  de enero 2021.]

[10]Ibid., p. 104.

[11]Ibid., p. 108.

[12]Maarten y Masschelein, Jan. Defensa de la escuela… Op cit. p. 146.

[13]Cf. Guy Vincent, et al.  “Sur l’histoire et la théorie de la forme scolaire”. En Lyon. L’Éducation prisonnière de la forme scolaire ? Scolarisation et socialisation dans les sociétés industrielles. Presses universitaires de Lyon, 1994. [en línea]  <http://books.openedition.org/pul/9552> [Consulta: 29 de enero 2021.]

[14]El término proviene de “sociedad de las plataformas” idea de Van Dijck, Poell y De Waall, quienes la usan para caracterizar la relación entre plataformas en línea y estructuras sociales. Hace referencia al papel de las plataformas como arquitecturas programables, constituidas por algoritmos y protocolos; es decir, formas de antemano dadas, que forman parte de las estructuras sociales en las que vivimos y condicionan nuestras interacciones como usuarios. Cf. José Van Dijck, et al. The plattform society: public values in a connective world. Ney York: Oxford University Press, 2018.

[15]Una discusión presente en la historia de la educación y la pedagogía, pero pendiente para pensar nuestros próximos rediseños, es la de cómo y por qué, a la escuela en tanto institución, se le han hecho demandas que sobrepasan su capacidad y encargo social. De muchas de ellas se ha hecho cargo, sin embargo, al no verlas completamente cumplidas, se le acusa de no ser lo que nunca ha sido o se le añora por lo mismo.

[16]Cf. Diker, G. Op cit.

[17]Jan Masschelein. Turning a City into a Milieu of Study: University Pedagogy as Frontline. Educational Theory, Núm. 69, 2019, p. 189.

[18]Cf. Simons y Masschelein, Op cit.

[19]Idem.

 


 

Referencias

 

 

BEUCHOT, Mauricio. Tratado de hermenéutica analógica. UNAM, México, 1997.

DEWEY, John. La reconstrucción de la filosofía. Planeta-Agostini, Buenos Aires, 1993.

DIKER, G. “Educación”. En Salmerón, A.M.; Trujillo, B.F; Rodríguez A.; y de la Torre, M. (edit.). Diccionario Iberoamericano de Filosofía de la educación. UNAM-FCE. México, 2016. [en línea] <https://fondodeculturaeconomica.com/dife/definicion.aspx?l=E&id=54>. [Consulta: 22 de enero de 2021.]

MASSCHELEIN, Jan. Por qué necesitamos de ciencias pedagógicas (como ciencias del diseño). Unas breves notas. Revista Pedagogía y Saberes. Núm. 43. Universidad Pedagógica Nacional. Facultad de Educación. Colombia, 2015, Pp. 101.‐110. [en línea] <https://revistas.pedagogica.edu.co/index.php/PYS/article/view/3873/3456>. [Consulta: 30  de enero 2021.]

MASSCHELEIN, Jan. Turning a City into a Milieu of Study: University Pedagogy as Frontline. Educational Theory, Núm. 69, 2019, Pp. 185-203.

SIMONS, Maarten y Masschelein, Jan. Defensa de la escuela: una cuestión pública. Miño y Dávila, Buenos Aires, 2014.

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VARENNE, Hervé. Educating in life: ethnographies of challengings the new normals. Routledge, Nueva York, 2019.

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VINCENT, Guy; Lahire, Bernard; y Thin, Daniel.  “Sur l’histoire et la théorie de la forme scolaire”. En Lyon. L’Éducation prisonnière de la forme scolaire? Scolarisation et socialisation dans les sociétés industrielles. Presses universitaires de Lyon, 1994. [en línea] <http://books.openedition.org/pul/9552>. [Consulta: 29 de enero 2021.]