Derecho a la educación: interrogantes en contexto de pandemia

Derecho a la educación: interrogantes en contexto de pandemia

Lourdes M. Chehaibar Náder

 Lourdes M. Chehaibar Náder[1]

La COVID-19 se ha cebado en las fisuras y fragilidades de nuestras sociedades, exponiendo todos nuestros fracasos a la hora de invertir en la construcción de sociedades justas y equitativas. Ha mostrado la debilidad de sistemas que no han logrado dar centralidad a la defensa de los derechos humanos.

Michel Bachelet,

Alta Comisionada de las Naciones Unidas para los Derechos Humanos, diciembre 2020.[2]

 

La educación es un derecho humano de amplio valor social, un bien público no comercializable que, además, es justiciable;[3] se trata de un derecho que condiciona y habilita el ejercicio de otros derechos, por lo que requiere protección y compromiso del Estado en todos los órdenes de gobierno. En este mismo tenor se sitúan el derecho a la salud y a un ambiente sostenible.

 

“A mediados de mayo de 2020, más de 1.200 millones de estudiantes de todos los niveles de enseñanza en todo el mundo habían dejado de tener clases presenciales en la escuela. De ellos, más de 165 millones eran estudiantes de América Latina y el Caribe.”

 

Resulta hoy innegable la afirmación de que el confinamiento obligado por la pandemia de la COVID-19 ha afectado el derecho a la educación de niñas, niños, adolescentes y jóvenes (NNAyJ) en el mundo entero; que ha puesto en riesgo el cumplimiento del objetivo de desarrollo sostenible número 4 y las metas para el 2030;[4] que ha exacerbado las brechas educativas, sociales, culturales y económicas, por lo que se han potenciado la exclusión y la discriminación. Así lo evidencian reportes de diversos organismos internacionales y nacionales.[5]

El propio director general de la Organización Mundial de la Salud (OMS), Tedros Adhanon Gebreyesus, ha afirmado que la interrupción escolar ha tenido consecuencias devastadoras y que tanto la educación como la salud son los bienes más preciados de la vida […] para que haya condiciones para la reapertura se requiere inversión pública para “capacitación de maestros, infraestructura física y digital, instalaciones sanitarias y de higiene adecuadas, agua limpia y jabón, así como otras medidas de sanidad y saneamiento e información para estudiantes y docentes”.[6]

El cierre temporal de escuelas ha afectado a millones de estudiantes, a sus familias y a los trabajadores de la educación (docentes, directivos, asesores, supervisores, empleados administrativos y de apoyo).  Según la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO por sus siglas en inglés), a mediados de mayo de 2020, más de 1.200 millones de estudiantes de todos los niveles de enseñanza en todo el mundo habían dejado de tener clases presenciales en la escuela. De ellos, más de 165 millones eran estudiantes de América Latina y el Caribe (ALyC) y, entre ellos, los sectores más vulnerables veían afectados diversos apoyos para su alimentación y nutrición, amén de la interrupción de sus trayectorias escolares y los aprendizajes relevantes en éstas. A estas pérdidas se suma el aumento de la violencia o el maltrato, en especial para niñas y adolescentes, distintas consecuencias en el ámbito de la salud mental por el aislamiento forzado, así como el aumento del riesgo de abandono escolar, particularmente por condiciones económicas en franco deterioro.

Los ministerios de educación plantearon diversas estrategias para la “continuidad escolar” apoyados en distintas modalidades de aprendizaje remoto, a saber: plataformas en línea, uso de correos electrónicos, videoconferencias, televisión y radio, teléfonos celulares y distribución de materiales escritos (libros de texto, cuadernillos). Estas estrategias han estado condicionadas, por no decir limitadas, por la heterogénea condición de cada uno de los países y sus distintas regiones en lo que se refiere a escenarios de conectividad, existencia de dispositivos tecnológicos y habilidades digitales de docentes y de estudiantes.

Las respuestas a la pandemia dentro del ámbito educativo  —y también en los sistemas de salud y protección social—   han puesto en evidencia las grandes carencias y desigualdades de las condiciones estructurales bajo las que operaban estos sistemas en América Latina y el Caribe, la región con mayores desigualdades estructurales en el planeta.[7] Y aunque en diciembre del 2020 se ha iniciado la ruta hacia la vacunación para contender con la COVID-19, que puede representar expectativas de recuperación sanitaria y control de la pandemia, estamos muy lejos de tener las mejores condiciones para una reapertura generalizada de escuelas y de convivencia social, económica y cultural.

Además, porque a lo largo de esta contingencia nos hemos visto impelidos a reflexionar sobre las formas dominantes en la educación y en las escuelas, los planes de estudio, los vínculos pedagógicos, en fin, sobre atributos y límites del campo educativo en esta condición de globalidad e incertidumbre que, parece, ya es y será parte de la convivencia humana en el planeta.

Por eso quiero convocar a los lectores de esta colaboración a reflexionar, desde una mirada pedagógica, sobre la situación previa al denominado “gran confinamiento”, las lecciones durante éste y algunas reflexiones para los futuros por llegar en el contexto anómalo, incierto y difícil del 2020.

El derecho a la educación antes de la pandemia: viejos problemas y nuevos desafíos

La educación se consagra en la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos desde 2011 como un derecho, a partir de que se modifica el nombre del Título I, (ahora “De los derechos humanos y sus garantías”)[8] y se incorpora —en el artículo 3º— el respeto a los derechos humanos como una de las finalidades de la educación que imparta el Estado. Con la reforma constitucional de 2013, el Estado mexicano se compromete a proveer y garantizar una educación “de calidad”,[9]  “[…] con base en el mejoramiento constante y el máximo logro académico de los educandos”.

A ello se aúnan otras reformas, particularmente la última realizada a este artículo dedicado a la educación en 2019. El texto vigente,[10] que también conceptualiza a la educación como un derecho, omite la referencia a la educación de calidad  —muy cuestionada por el movimiento magisterial en el sexenio del presidente Enrique Peña Nieto—  pero agrega en su visión educativa el rasgo de educación de excelencia, que entiende “[…] como el mejoramiento integral constante que promueve el máximo logro de aprendizaje de los educandos, para el desarrollo de su pensamiento crítico y el fortalecimiento de los lazos entre escuela y comunidad […]”.

Este marco jurídico nos remite a un viejo problema, no sólo respecto a la cobertura de los niveles básicos y obligatorios de la enseñanza en el país sino, de manera muy especial, a la “calidad”, ahora “excelencia”, de lo alcanzado por docentes y estudiantes en términos de la significatividad de los aprendizajes para los distintos sectores sociales y culturales de nuestro país.

A esta reforma se suman las transformaciones legislativas federales derivadas, es decir, las leyes secundarias,[11] cuyo contenido transforma políticas e instancias de gestión del sistema educativo mexicano. Me refiero a la consideración de la educación inicial dentro de la educación básica, así como a la aspiración de la cobertura universal en la educación superior, entre otros cambios. También estaba (y sigue) en proceso la aprobación de otras leyes secundarias, derivadas de la constitucional, a la educación superior y al desarrollo de la ciencia y la tecnología.

El contenido y el espíritu de estas reformas no tuvieron el tiempo necesario para verse reflejados en la instauración de políticas públicas que les dieran cauce al interior de un sistema educativo de la magnitud y complejidad del que tenemos: 36 y medio millones de NNAJ, con los que trabajan 2.1 millones de docentes en casi 263 mil escuelas.[12]

Se trata de un sistema complejo, diverso, segmentado y desigual, que enfrenta una larga lista de “deudas” con la población más vulnerable, dadas las carencias en infraestructura, equipamiento y personal docente que atienda los requerimientos educativos de grupos indígenas, localidades rurales alejadas, discapacitados, jornaleros migrantes, entre otros.

En el recientemente publicado Informe de indicadores de la mejora continua de la educación, que estudia los datos del ciclo escolar 2018-2019, la Comisión para la Mejora Continua de la Educación (MEJOREDU) señala:

Aunque es notable el avance respecto al derecho a la educación en los últimos años del siglo pasado y durante las dos décadas del actual, especialmente en el acceso a la educación básica, algunas condiciones de vida —como la pobreza, el bajo ingreso y la marginación, entre otras— obstaculizan el disfrute de una buena educación, en particular para ciertas poblaciones: por ejemplo, las de personas con discapacidad, migrantes e indígenas. Así, uno de los grandes desafíos del SEN es reducir las brechas educativas entre distintos segmentos de población (verbigracia, quienes viven en localidades apartadas y dispersas, o enfrentan situaciones de vulnerabilidad por diversas circunstancias).[13]

México presenta también rezagos importantes en las tasas de finalización de secundaria, en la cobertura de educación media superior y en el promedio de escolaridad de la población. Pero, además, aunque haya cobertura universal en primaria, no se alcanzan los aprendizajes esperados según datos de las pruebas internacionales (como el Tercer Estudio Regional Comparativo y Explicativo [TERCE] y el Programa para la Evaluación Internacional de Alumnos de la OCDE [PISA], promovidas por la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos [OCDE] y la UNESCO), las cuales evidencian relaciones entre logro educativo y nivel socioeconómico de los estudiantes.

A grandes rasgos, podemos afirmar, entonces, que la pandemia encontró un sistema educativo con deficiencias y desigualdades que, como veremos, se profundizan en el contexto de la emergencia sanitaria de múltiples formas.

El derecho a la educación durante la pandemia: profundización de viejos problemas y nuevos desafíos

 

Como sabemos, la estrategia federal definida para contender con la pandemia fue el cierre de escuelas de todos los niveles y tipos educativos, y el recurso a plataformas digitales, programas de televisión y radio, entrega de libros de textos y cuadernillos, uso de telefonía móvil, entre los más importantes. Los esfuerzos han estado centrados en las herramientas tecnológicas y poco en los principios pedagógicos y didácticos puestos en juego para transitar a la distancia en formas productivas y significativas para los diversos grupos sociales en formación, y para sostener los vínculos pedagógicos centrales en la cotidianidad de la escuela.

Estas estrategias han evidenciado las desigualdades que, en el aislamiento físico, se refrendan y acrecientan, de forma tal que la situación socioeconómica, así como el acceso, la cobertura y el nivel de los aprendizajes se han visto afectados. Por ejemplo, la situación de los trabajadores informales, precarizados, sin ingresos en el confinamiento, de los vendedores ambulantes, los que se arriesgan en sus trabajos en la calle, de quienes viven en la calle y no tienen acceso a servicios básicos, de inmigrantes y refugiados, de los discapacitados, los ancianos, los presos; asimismo, nos hablan de las limitaciones que estos grupos tienen en términos de capital cultural para poder acompañar a sus hijos e hijas en el reto de una educación fuera de las escuelas.

Otro problema añejo, que justamente se ponía en la palestra y adquiría notoriedad mundial antes de iniciar la pandemia, es el relativo a la violencia de género, que durante el encierro por la COVID-19 ha crecido en forma alarmante. Destacan aquí las presiones que el patriarcado hace sobre las  mujeres en su rol de “cuidadoras” de esposos, de padres e hijos, además de todas las tareas domésticas “asociadas” a este estereotipo de género a las que ahora, además, se agrega la enseñanza y el acompañamiento de la escolaridad de los hijos.  De igual forma se ha vivido el crecimiento de las violencias que confrontan a las mujeres con el tradicional machismo en el hogar, con el  exceso de tareas, el estrés y los problemas económicos derivados de esta pandemia.

Por todo ello, puede afirmarse que el viejo problema del acceso y la permanencia de niñas y mujeres se actualiza y se incrementa en este contexto. Se ha recrudecido esta situación, en tanto se evidencia que la lógica y la cultura patriarcales “normalizan” las tareas de cuidado como responsabilidad de las mujeres quienes, ahora, se ven más sometidas y con menores posibilidades de destinar tiempo y energía a su propia educación.

Además de las plataformas digitales, los distintos ministerios de educación en el mundo, como el de nuestro país, acudieron a la radio, la televisión y los materiales impresos; con los teléfonos móviles, las redes sociales como WhatsApp y los mensajes SMS también han sido medios importantes de comunicación entre los integrantes de la comunidad escolar. Con esta estrategia es que se expresa, en nuestro país y en ALyC,  una brecha digital importante y muchas carencias relacionadas con el acceso a Internet, a los dispositivos y a las habilidades tecnológicas que éstos requieren, tanto en los hogares como en los centros educativos.

Según la UNICEF a nivel mundial el 72% de los escolares que no pueden acceder al aprendizaje a distancia viven en los hogares más pobres de sus países. En los países de ingresos medio altos, los alumnos de los hogares más pobres representan hasta un 86% de los estudiantes que no pueden acceder al aprendizaje a distancia. A nivel mundial,  tres cuartas partes de los escolares sin acceso viven en zonas rurales.[14]

En México, según el estudio de la Oficina Regional de Educación de la UNESCO para América Latina y el Caribe (OREALC-UNESCO) y el Banco Interamericano de Desarrollo,[15] sólo el 50.9% de los hogares tiene acceso a internet, 45.4% a computadora, 89.7% a telefonía móvil, 56.2% a radio y 92.9% a televisión pero, además, el acceso a computadora no implica que ésta sea para usos educativos. A esto se agregan nuevas desigualdades, como que la proporción de personas es de un tercio en zonas rurales frente a quienes tienen acceso en zonas urbanas medias o grandes, y esto todavía disminuye por situación socioeconómica, que afecta en mayor medida a quienes se ubican en los deciles de menor desarrollo económico.

En lo que toca a las escuelas, este mismo informe señala que  —aunque la situación de los países es marcadamente heterogénea—  en ALyC, aproximadamente, el 62% de las escuelas de nivel primario y 75% de las de nivel secundario disponen de equipamiento informático. El acceso a Internet es mucho menor: 44% de las escuelas primarias y 66% de las secundarias tienen conectividad.[16]

Pero no solamente enfrentamos estos problemas, ya que existen otras carencias estructurales en la infraestructura escolar y el equipamiento, como falta de agua potable, drenaje e iluminación, entre las más importantes, que alertan sobre la asignación de los recursos al sistema educativo.[17] Desafortunadamente, parece que, dado el contexto adverso que se enfrenta por la pandemia (menores ingresos fiscales, aumento de gasto público para el sector de la salud, dificultades en las condiciones de endeudamiento, entre otros), los gobiernos no tendrán la disponibilidad financiera que se requeriría para atender estos terribles rezagos en el terreno de la educación pública.

Estas dificultades para la inversión pública en educación se suman a los problemas de inversión privada, asociada al crecimiento de la pobreza, la disminución del desarrollo económico y de la ayuda internacional.

Este panorama implica, asimismo, la revisión de las habilidades digitales de docentes y estudiantes que, mayoritariamente, no habían sido consideradas a profundidad antes de la emergencia sanitaria en los sistemas educativos latinoamericanos. Aquí cabe destacar la escasez de trabajo conceptual y metodológico en el ámbito didáctico para enfrentar esta situación, los múltiples retos que enfrentamos para construir herramientas tecnológicas con un verdadero y profundo sentido pedagógico, para que las tecnologías de la información y la comunicación sean mediadoras productivas para el aprendizaje y los conocimientos pertinentes y significativos.

Esta problemática se suma a otra, la que se refiere a la rigidez y el academicismo de los planes de estudio, saturados de contenidos desvinculados del contexto. Una situación emergente e inédita —como la que hoy enfrentamos—   no puede ser atendida cabalmente sino con miradas que irrumpan, que fracturen, que cuestionen los marcos anquilosados de la escuela y su currículum. 

De igual forma, se ha evidenciado un viejo problema: el de la desconexión (que curiosamente hoy es literal en términos de internet y en términos culturales) de los contenidos escolares de la educación y la compleja y heterogénea realidad de los estudiantes de los distintos tipos y niveles educativos, en las diversas regiones socioculturales, especialmente las de mayoría indígena, en las pequeñas localidades que conforman el gran mosaico que es nuestro extenso país.

Estos son algunos de los rasgos que, lamentablemente, favorecen el aumento de la desigualdad y la exclusión educativas. Aunque la COVID-19 ha incidido en la salud de la población en general, sin distinguir clase, etnia, raza o género, la crisis ha afectado con mayor gravedad a quienes pertenecen a los sectores más vulnerables y a quienes habitan en zonas marginadas. Esta situación pone en entredicho las posibilidades de concretar una educación de excelencia para NNAJ y obliga a pensar en estrategias para incorporar nuevos criterios y acciones para la equidad y la atención de dichos sectores.

En otro orden de ideas, es necesario mencionar un reto más que ha puesto en evidencia el confinamiento: el de las categorías e indicadores usados por y para los sistemas de información para la gestión educativa. En esta situación es pertinente preguntarse sobre cómo medir cobertura, calidad/excelencia, trayectorias escolares, vínculos educativos, entre otros aspectos nodales sobre la marcha del sistema educativo. El Instituto Internacional de Planeamiento de la Educación (IIPED) había ya alertado sobre las deficiencias de estos sistemas; pero esta contingencia nos obliga a pensar en la necesidad de otros datos que rebasan la escuela como, por ejemplo, la conectividad en los hogares. De igual forma se enfrenta la necesidad de utilizar tecnologías apropiadas para recolectar y analizar información en situación de aislamiento físico y cierre de las escuelas; por último, en escenarios de posibles crisis recurrentes en el futuro, es menester articular la información educativa a la que se vincula con los sistemas de salud y protección social.

Y en forma complementaria a las problemáticas esbozadas, nos encontramos con deficiencias en las formas de gestionar la administración escolar, las trayectorias estudiantiles, los procesos de evaluación y de acreditación, entre otras aristas. La reglamentación de las instituciones educativas ha mostrado mucha rigidez en sus marcos de actuación y debe ser repensada con mayor flexibilidad en los distintos contextos de actuación sociocultural.

Por último, pero no por ello menos importante, es necesario señalar la extraordinaria labor y el compromiso de miles de docentes para dar cauce a formas alternas de vínculos pedagógicos y acercamientos con sus estudiantes. En el marco de la soledad, de la pérdida de las riquezas de la interacción, hemos sido testigos de las capacidades creativas de los docentes, del trabajo imaginativo frente a la crisis y de las dificultades para enfrentarla.

 

El derecho a la educación en la postpandemia: retos articulados en escenarios de futuro

“Se trata de promover una pedagogía solidaria, cooperativa, orientada al bien común, que se opone a una pedagogía de la competencia, productivista, consumista, orientada al bien individual.”

 

Como hemos hecho evidente en los apartados anteriores, los sistemas educativos aún tienen deudas importantes para garantizar una educación inclusiva, equitativa y de excelencia. Los niños, niñas, adolescentes y jóvenes enfrentan oportunidades desiguales para acceder, permanecer, progresar y culminar los niveles educativos obligatorios y adquirir los saberes necesarios para ejercer plenamente sus derechos y, por tanto, su ciudadanía.

La suspensión masiva de las clases presenciales durante un tiempo prolongado, nueve meses hasta este momento y con previsiones para otros seis meses más en la mayor parte de la República Mexicana, ha profundizado las brechas. La crisis ha golpeado más fuerte a quienes pertenecen a los sectores más vulnerables de la sociedad, que ya se encontraban en una situación de desventaja y han tenido mayores dificultades para continuar su educación de manera remota.[18]

Los escenarios de futuro, al mediano y largo plazos, están plagados de incertidumbre. Y justo en ella, dando valor al dolor y las pérdidas vividas, es que resulta tan importante reflexionar sobre los aprendizajes obtenidos en este lapso y los desafíos para dar respuestas originales que transformen los sistemas educativos, como lugar posible de construcción de mejores futuros. En tal sentido es que las estrategias que los gobiernos establezcan no son inocuas, están cargadas de intencionalidad sobre las prioridades y las orientaciones a seguir, de la conciencia del papel indelegable del Estado para garantizar el derecho a la educación en su sentido más amplio. Por eso, con Adriana Puiggrós me parece importante “[…] advertir que la nueva normalidad no vaya a resultar normalización de la injusticia social y la desigualdad educativa”.[19]

Diferentes organismos —tanto de nivel mundial como regional, como la OMS, UNESCO, Banco Mundial, BID, UNICEF, Organización Internacional del Trabajo (OIT)— han lanzado documentos con propuestas para la reapertura y el cuidado en las escuelas. Su contenido central está referido a: la infraestructura escolar, con atención especial en el acceso al agua y el saneamiento; el acceso a las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) y la conectividad; la disponibilidad de los recursos humanos, y el financiamiento de la educación.

La UNESCO ha precisado cuatro estrategias claves a seguir por parte de los ministerios de educación: 1) proteger de la infección; 2) cuidar el bienestar mental y psicosocial; 3) brindar apoyo para el aprendizaje inclusivo y de calidad, y 4) prepararse para crisis futuras.[20]

De igual forma, este organismo establece la importancia de preparar el sistema educativo, en términos de evaluar la disponibilidad del personal, la infraestructura, los recursos y las capacidades para reanudar las funciones centrales; atender las pérdidas de aprendizaje, su corrección posible y la continuidad del aprendizaje, que incluye ajustes al calendario escolar, los objetivos, las prácticas de evaluación y de certificación, así como la resiliencia del sistema para anticipar, responder y mitigar los efectos de crisis actuales y futuras.

Como recomienda el secretario general de las Naciones Unidas, para evitar que la crisis actual de los aprendizajes se convierta en una catástrofe generacional, las autoridades nacionales y la comunidad internacional deben proteger el financiamiento de la educación a través de la movilización de recursos domésticos, preservar la participación de la educación como una prioridad en los presupuestos, reducir las ineficiencias que pueda tener el gasto en educación, y mejorar los mecanismos de coordinación y ayuda internacionales. [21]

El financiamiento debe atender tanto lo que se necesitaba desde antes de la crisis sanitaria, como lo requerido en adición por sus efectos, pero siempre dando prioridad a quienes menos tienen, con la finalidad de no seguir agravando las brechas, la inequidad y los problemas de falta de pertinencia educativa.

Además de todas las estrategias de carácter diagnóstico y correctivo, de recalendarización de los ciclos escolares, ajustes presupuestales e incremento de la inversión en educación, para la formación de docentes, para valorar el rezago y abandono, para promover la generación de materiales educativos en línea, para la definición de retornos escalonados y modalidades mixtas, etcétera, debemos considerar que lo más importante será replantear el sentido educativo, formativo del quehacer pedagógico de los maestros y de su vínculo con sus estudiantes.

El desafío pedagógico es repensar el espacio escolar en tránsito, en movimiento de lo presencial a la distancia, pero sin romper el vínculo. Es dar lugar a estrategias didácticas orientadas a la educabilidad de todos que se han visto violentados por las desigualdades (P. Meirieu); estrategias que expandan la posibilidad de acceso de todos, la pertinencia y la significatividad de los aprendizajes y la consecución de trayectorias educativas relevantes para los distintos sujetos educativos.

El presente que nos interpela señala el dislocamiento de la institución escolar y sus rituales, de su conformación tradicional. Los parámetros de espacio y tiempo, los soportes tecnológicos y didácticos utilizados, las formas de interacción se han trastocado.

Y para ir más allá, en una reflexión productiva de la experiencia que estamos viviendo, es que traigo aquí una aportación muy valiosa que Flavia Terigi, en una mesa redonda virtual en junio de este año singular, señalaba como tres claves en la base de la transformación del currículum y la transmisión en la escuela:

1) Descolonizar lo que estamos transmitiendo en la escuela. Esto es, remontar la colonización entendida como las formas diversas de dominio y sometimiento económico, político y cultural, donde una cultura hegemónica domina y “sustituye” a las propias. Esto implica, en el campo del currículum, cuestionar la pretensión de objetividad, universalidad y neutralidad de los saberes clásicamente escolares; dudar sobre lo que se aprende en la escuela y se ajusta a una norma impuesta, interrogar a la escuela monocultural en un mundo pluricultural.

  • Despatriarcalizar, es decir desmontar el conjunto de significaciones sociales construidas alrededor de una relación de dominación, el patriarcado. Y aquí añado la importancia de la reflexión teórico-política que permita generar y apropiarse de nuevos vocabularios para defender los derechos humanos (Rita Segato).
  • Superar la monocromía que se expresa en una organización escolar y una priorización de estándares que invisibilizan las diferencias. Esto implica impulsar el reconocimiento de las diferencias, los desarrollos didácticos múltiples y particulares, los tiempos, secuencias y ritmos diferenciados.[22]

Esta forma de encarar los cambios en el currículum y la didáctica permitirían: la apertura a la diferencia, a la heterogeneidad que caracteriza nuestros países latinoamericanos, y a no prohijar la desigualdad; la toma de conciencia de las rutas de dominación de clase, raza, etnia y género que están dominando nuestros sistemas escolares y contener los riesgos de la mercantilización escolar.

En este último aspecto, aunque es necesario que el Estado se comprometa en la provisión de plataformas gratuitas, servidores y terabytes para acceso masivo a internet, considerados como un derecho humano a garantizar; sin embargo, debo afirmar que no son suficientes, no representan la panacea para pensar los destinos educativos, ni resuelven muchos de los problemas de fondo. Es necesario alertar sobre los procesos de mercantilización de los espacios educativos, especialmente en el software educativo que depende de mercados globales con fines de lucro. En contraposición, deberá promoverse la creación y difusión de plataformas públicas que permitan garantizar el derecho a la educación y sean capaces de ir contra la homogeneización que impulsan las grandes corporaciones multinacionales. Además, que se trabaje para dar mayor competencia pedagógica a las plataformas, más allá de su capacidad para gestionar y administrar los procesos escolares.

Es asimismo imprescindible insistir en la revalorización y el reposicionamiento tanto de la escuela como del papel de maestros y maestras. La incorporación paulatina de las TIC en la escuela, así como la conectividad, que se ha vuelto constitutiva de los sujetos del siglo XXI, deben estar articuladas al oficio del maestro, porque su labor, su oficio, es irremplazable. Solamente el docente es quien está situado en la diversidad de contextos y relaciones interpersonales con sus estudiantes, los padres de familia, las comunidades; por tanto, es quien se erige en un guía o líder para el trabajo con distintas estrategias didácticas que incorporen en forma productiva a las tecnologías en su contexto social, económico, político y cultural.

Un reto al mediano plazo es cómo recomponer la relación educativa constitutiva de identidades, de compromisos, lealtades, posicionamientos, relaciones, amistades, definiciones políticas, en fin, constitutivos de ciudadanía; cómo reorganizar el aprender de y con otros en modelos didácticos que combinen la presencialidad con la virtualidad.

Entre las muchas lecciones de este período, recordemos esta necesidad apremiante de aprender sociabilidad en un colectivo estructurado, juntos, en ayuda mutua, en cooperación, en solidaridad. Esto se confronta con la terrible y peligrosa perspectiva de la individualización completa del aprendizaje, que se materializa en cada niño frente a una pantalla conectada a un gran servidor global y transnacional con intereses mercantiles.

Destaca así la relevancia del vínculo dialógico, que implica saberes que se articulan, que se sostiene en la producción y la creatividad conjuntas; se trata de promover una pedagogía solidaria, cooperativa, orientada al bien común, que se opone a una pedagogía de la competencia, productivista, consumista, orientada al bien individual.

Si postulamos a la educación como un derecho humano, tenemos que afirmar junto con Gandarilla que los derechos humanos son “[…] resultado de procesos de luchas sociales y colectivas, en la búsqueda por construir espacios que hagan posible el empoderamiento de los sujetos, de manera tal que puedan formular y llevar adelante una vida digna, a partir de sus diferenciados horizontes socioculturales”.[23]

Se trata entonces de reinventar los derechos humanos, re-apropiarse de su contenido en una construcción contextualizada e historizada de sus retos y perspectivas. Esto enfatiza el potencial emancipador de los derechos humanos, no sólo en el plano del derecho sino también en el de la lucha social en sus distintas dimensiones —política, social, económica, cultural— y, en nuestro punto central de mira, la de la igualdad en el derecho a la educación.


Notas

[1]Investigadora del Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la Educación (IISUE) y Profesora definitiva del Colegio de Pedagogía, Facultad de Filosofía y Letras, UNAM. Correo electrónico: lourdeschehaibar@gmail.com

[2]ONU Noticias, [en línea] <https://news.un.org/es/story/2020/12/1485292>. [Consulta: 9 de diciembre 2020.]

[3]Pedro Salazar se refiere a este carácter al comentar la reforma al 3º constitucional de 2013, lo cual puede también ser considerado en el texto vigente, que ahora incluye las nociones de equidad y excelencia. Dicho autor señala: “Se trata de un imperativo normativo que, al incluir la noción de calidad, trasciende el carácter de obligatoriedad formal y adquiere un carácter sustantivo; carácter, dicho sea de paso, que por ser jurídico es potencialmente justiciable”. Cf. Pedro Salazar, “Consecuencias jurídicas de la reforma al artículo 3º” en: Ramírez, Rodolfo (coord.). La reforma constitucional en materia educativa: alcances y desafíos. Instituto Belisario Domínguez, Senado de la República, México, 2013, p. 143.

[4]“Garantizar una educación inclusiva, equitativa y de calidad y promover oportunidades de aprendizaje durante toda la vida para todos” Cf. UNESCO. Educación 2030. Declaración de Incheon y marco de acción para la realización del Objetivo de Desarrollo Sostenible 4.  2016. [en línea]  <https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000245656_spa>. [Consulta: noviembre de 2020.]

[5]Al respecto pueden consultarse los diversos documentos e informes elaborados por diversos organismos internacionales como la ONU, UNICEF, OMS, UNESCO, OEI, OIT, CEPAL, Banco Mundial, Fondo Monetario Internacional, o nacionales como MEJOREDU, a lo largo del año 2020, muchos de los cuales se citan en la bibliografía de este artículo.

[6]ONU Noticias. La reapertura de las escuelas debe ser prioritaria una vez levantadas las restricciones debidas a la COVID-19, [en línea] <https://news.un.org/es/story/2020/09/1480552>. Publicado el 15 de septiembre de 2020.

[7]El Informe de Desarrollo Humano 2019 del PNUD señala que el 10% más rico en América Latina concentra el 37% de los ingresos, lo que representa la mayor proporción; mientras que el 40% más pobre recibe sólo el 13%, la menor en el planeta. Cf. PNUD. Panorama general Informe sobre Desarrollo Humano 2019. Más allá del ingreso, más allá de los promedios, más allá del presente: Desigualdades del desarrollo humano en el siglo XXI. Nueva York.

[8]Art. 1°. En los Estados Unidos Mexicanos todas las personas gozarán de los derechos humanos reconocidos en esta Constitución y en los tratados internacionales de los que el Estado Mexicano sea parte, así como de las garantías para su protección, […]. Publicado en Diario oficial de la Federación el 10 junio 2011, México.

[9]Art. 3°. Toda persona tiene derecho a recibir educación. El Estado —Federación, Estados, Ciudad de México y Municipios—, impartirá educación preescolar, primaria, secundaria y media superior. La educación preescolar, primaria y secundaria conforman la educación básica; ésta y la media superior serán obligatorias.  La educación que imparta el Estado tenderá a desarrollar armónicamente, todas las facultades del ser humano y fomentará en él, a la vez, el amor a la Patria, el respeto a los derechos humanos y la conciencia de la solidaridad internacional, en la independencia y en la justicia.  El Estado garantizará la calidad en la educación obligatoria de manera que los materiales y métodos educativos, la organización escolar, la infraestructura educativa y la idoneidad de los docentes y los directivos garanticen el máximo logro de aprendizaje de los educandos. […] Publicado en Diario Oficial de la Federación el 26 febrero 2013, con las reformas hasta el 12 de abril de 2019.

[10]Diario Oficial de la Federación, México, 15 de mayo de 2019.

[11]Me refiero a la Ley General de Educación, la Ley General del Sistema para la Carrera de las Maestras y los Maestros, así como la creación de la Comisión Nacional para la Mejora Continua de la Educación (septiembre de 2019), que abrogaron las reformas realizadas en 2013 que incluían al Servicio Profesional Docente y al Instituto de Evaluación Educativa (que tenía un carácter autónomo).

[12]Cf. Gobierno de México, Presidencia de la República. Segundo Informe de Gobierno 2019-2020. México, 1 septiembre de 2020, [en línea] <https://www.gob.mx/presidencia>. [Consulta: 4 de septiembre de 2020.]

[13]MEJOREDU. Indicadores nacionales de la mejora continua de la educación en México 2020. Cifras del ciclo escolar 2018-2019. Principales hallazgos. México, 2020, p. 4.

[14]Cf. UNICEF et al. El aprendizaje debe continuar: recomendaciones para mantener la seguridad y la educación de la niñez durante y después de la crisis del COVID-19. 2020, [en línea] <https://www.cepal.org/es/publicaciones/45527-desafio-social-tiempos-covid-19>.

[15]Cf. UNESCO-BID. Reabrir las escuelas en América Latina y el Caribe. Informe UNESCO-BID, 2020, [en línea]  <https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000375059>. [Consulta: 7 de diciembre de 2020.]

[16]Ibid., p. 51.

[17]El informe de MEJOREDU señala: “Para hacer posible que la educación recibida por NNAJ sea equitativa e incluyente, debe garantizarse que las escuelas sean un espacio físico donde puedan convivir y aprender en condiciones de dignidad y seguridad, con una infraestructura educativa adecuada. Aunque se han logrado avances en la dotación de servicios básicos, éstos no funcionan en la totalidad de las escuelas de educación obligatoria; por ejemplo, alrededor de 3 de cada 10 escuelas no cuentan con agua potable ni con servicio para el lavado de manos. En cuanto a la disponibilidad de computadoras e internet, es desigual entre niveles educativos, y sólo en la educación media superior se ha logrado una dotación de casi 80%” Cf.  MEJOREDU. Indicadores nacionales… Op. Cit. p. 15.

[18]Cf. UNESCO-BID. Reabrir las escuelasOp. Cit. pp. 71 y 72.

[19]Puiggrós, Adriana, “Balance de la educación en época de pandemia en América Latina: el caso de Argentina” En Dussel, Ferrante y Pulfer (comp.). Pensar la educación en tiempos de pandemia. Entre la emergencia, el compromiso y la espera. UNIPE: editorial universitaria, Buenos Aires, 2020, p. 38.

[20]Cf. UNESCO. School Reopening. Ensuring Learning Continuity. UNESCO COVID-19. Education Response. Education Sector Issues Notes. Núm. 7 2020, [en línea]  <https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000373610>. [Consulta: 8 de diciembre de 2020.] p. 2.

[21]Cf. ONU. Policy Brief: Education During COVID-19 and Beyond. [en línea] <https://www.un.org/sites/un2.un.org/files/sg_policy_brief_covid-19_and_education_ august_2020.pdf>.  [Consulta: 10 de diciembre de 2020.]

[22]Terigi, Flavia Decana del Instituto del Desarrollo Humano de la Universidad Nacional de General Sarmiento y profesora de la Universidad de Buenos Aires, en el evento: Futuribles escenarios escolares pospandemia, [en línea] <https://www.youtube.com/watch?v=oSGtU4S3vvw>. [Consulta: 14 julio 2020.]

[23]Gándara, Manuel. Los derechos humanos en el siglo XXI. Una mirada desde el pensamiento crítico. CLACSO, Buenos Aires, 2019.

 


Referencias

 

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Archivos Documentales

 

Artículo Primero. Publicado en Diario Oficial de la Federación el 10 de junio de 2011, México

Artículo Tercero. Publicado en Diario Oficial de la Federación el 26 de febrero de 2013, México.