«La tolerancia» by ismael villafranco is marked with CC BY 2.0.

Miguel Ángel Díaz Delgado

Miguel Ángel Díaz Delgado[1]

 

 

La formación de directivos en instituciones superiores implica la construcción de un cúmulo de conocimientos en torno a la profesión de dirigir, que sólo las universidades y otras Instituciones de Educación Superior (IES) pueden aportar. Estos líderes y administradores requieren conocimientos sobre la expansión, tamaño y alcance de los sistemas educativos[2] que están disponibles en el conocimiento que construyen las universidades, por ello, se puede afirmar que las instituciones de educación superior son el nicho natural de desarrollo para programas formativos enfocados en la dirección de organizaciones educativas.

Desde mediados de la primera década del siglo XXI, se registra un crecimiento exponencial de programas específicos para profesionales de la educación que ocupan posiciones de liderazgo —en particular, directivos—, así como un impulso al análisis científico de las organizaciones educativas en Latinoamérica. Antes de esta incidencia, la formación de directivos se había registrado ya en países angloparlantes como Estados Unidos, Canadá e Inglaterra, situando el estudio organizacional en facultades universitarias y en centros especializados del nivel.

Las IES se debaten recientemente la pertinencia del alojamiento de la formación directiva[3] como un reto esencial de la pedagogía para la transformación educativa de México y otros países latinoamericanos en el siglo XXI. Esto se debe a que, a través de que estos espacios formativos, se puede dar un sentido pedagógico a las prácticas directivas, generar esferas para la construcción del conocimiento científico en torno a las organizaciones, impulsar perfiles profesionales de directivos en el nivel superior y propiciar líneas de investigación diversificadas en torno a la dirección del nivel. Por ello, el objetivo del presente trabajo es ilustrar cómo se desarrolla la formación directiva en instituciones de educación superior de dos países latinoamericanos —México y Chile— si se les compara con otras experiencias internacionales; para ello se caracterizan los modelos formativos en y desde la educación superior, además de dar evidencia de las tensiones actuales en los programas formativos, a través de un análisis de las disciplinas para formar directivos, revisando los espacios en las universidades latinoamericanas donde se realiza esta tarea.

Propuesta analítica

 

Según Xiao y Newton[4] existe cierta “incertidumbre sobre si los estudios de administración y liderazgo educativo pueden ser tomados en cuenta como objetos de la educación superior”. Para estos autores, la respuesta a dicho cuestionamiento pasa por desarrollar un análisis bidireccional, cuyos dos factores a analizar son: a) el camino epistémico-paradigmático, y b) el camino institucional.[5]

En cuanto al primer camino, el epistémico-paradigmático, se cuestiona actualmente sobre qué tipo de directivos precisan sus propias instituciones, de qué manera formarlos, cómo contribuir a la formación de directivos tanto de las propias universidades, cómo contribuir a la formación directiva de los sistemas escolares y desde qué óptica abordarla. Al presente estudio en particular, interesó acercarse a las disciplinas a través de las cuáles se forma a los directivos en universidades y otras instituciones de educación superior. En cuanto al segundo camino, el institucional, los cuestionamientos centrales radican en la localización, el objeto y los procedimientos para formar a quienes ocupan cargos de toma de decisiones. Así, es preciso encontrar las características de la formación directiva en las IES que se desarrolla en México y Chile y enunciar las tensiones que encuentran para su desenvolvimiento. Ambos hitos de análisis se desarrollan en los siguientes párrafos.

Caracterización de la formación directiva en y desde la educación superior

 

La formación directiva en instituciones de educación superior no es novedosa. Se sabe que el primer curso sobre educación superior se desarrolló en Estados Unidos con un énfasis en el liderazgo organizacional a finales del siglo XIX.[6] A la par, entre 1837 y 1946, se registran en Norteamérica los primeros estudios de liderazgo educativo desde instituciones del nivel, que implicaban estudiar registros anecdóticos de investigadores en el área de la administración, coordinados por líderes escolares, para compilar conocimiento para desempeñar la función de líder a manera de recetario. Según lo reportan Xiao y Newton,[7] hacia inicios del siglo XX, este tipo de cursos se propagaron en Canadá y Europa con una tendencia de revisión de las prácticas organizativas en la mirada de los propios administradores.

Hacia los años sesenta, se multiplicó la formación universitaria de administradores, cuestión que se replica en Europa hacia los años 1980;[8] de esta manera, se constituye la primera etapa de formación directiva con bases disciplinares específicas. De aquel tiempo a la fecha, las cosas cambiaron a tal grado que hoy en día, en el ámbito universitario angloparlante, cada universidad con colegio en ciencias educativas y pedagogía prácticamente incluye especialización y posgrado en administración y liderazgo educativo.

La formación directiva en Latinoamérica encuentra un desarrollo profundo en la década de los 1990, sumándose a una ola de posicionamientos académicos que pretendían erradicar la figura directiva centrada en la confianza política o por la selección basada en el mérito técnico.[9] Dicha tendencia buscaba justificar la formación y selección directiva basada en las capacidades individuales. Las universidades de Chile fueron pioneras en la región, multiplicando los espacios de formación en instituciones de educación superior; el Sistema Educativo de México se integra a finales del decenio, sobre todo, impulsando programas de profesionalización en instituciones superiores.

En el caso mexicano, los espacios de formación nacientes en aquel tiempo se enfocaban en la capacitación de directores, principalmente del nivel obligatorio.[10] En su mayoría, estos espacios eran intervenidos por las universidades a través de la acreditación, el diseño y la evaluación curricular, pero se desarrollaban más que nada en IES del estado.

Ante la proliferación de espacios de formación en México, la literatura académica diagnosticó —en los inicios del siglo XXI— que era necesario preparar a los directivos con mayor rigor científico, calidad y pertinencia, por lo que se requería conocimiento especializado, riguroso, amplio y actual, que sólo puede ofrecer la universidad a la formación directiva. 

Aquí inicia una etapa caracterizada por una amplia oferta de formación universitaria en másteres, especializaciones y otros posgrados aún vigentes. Volviendo a Chile, la formación la oferta educativa se consolidó. Tan solo en la primera década de los 2000, se documentaron cerca de veinte universidades con programas de posgrado en administración, gestión y política educativa, destinada a directivos de todos los niveles[11] en el decenio pasado. La formación en liderazgo acaparó el interés de los directivos y hoy se encuentra una cartera de opciones en la Universidad de Chile, la Universidad Católica de Chile, la Universidad Católica Silva Henríquez, Universidad de Valparaíso, la Universidad de Concepción y la Universidad Andrés Bello, por mencionar algunas.

En México, a pesar de que desde el 2000 la oferta ha sido innovadora, también ha sido más fluctuante y poco sostenida que la descrita en el país andino. Universidades privadas, como el Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Occidente (ITESO), el Instituto Tecnológico de Estudios Superiores de Monterrey (ITESM) o la Universidad Marista (UM), se han insertado a la formación directiva, observándola desde las teorías de la gestión, la administración y políticas educativas; la formación en liderazgo educativo es impartida en la Universidad Anáhuac, espacios que coexisten con programas técnicos e inductivos de instituciones de educación superior del estado, como las Universidades Pedagógicas Nacionales (UPN), los Centros de Actualización del Magisterio (CAM); y, paradójicamente, son las universidades públicas, como la Nacional Autónoma de México (UNAM) y la Universidad de Guadalajara (UdeG), las que apuntalan la investigación sobre formación directiva desde múltiples áreas del conocimiento.[12]

Como se puede ver en este recuento, entre los decenios 1990 y 2010, México y Chile sobresalen en la región, por el desarrollo de programas dedicados a la formación directiva desde las IES, siguiendo el modelo de contextos anglófonos para la habilitación de cargos directivos,[13] pero también a través de programas de profesionalización, especialización y formativos. La diferencia entre ambos es que, en Chile, dichos programas se han consolidado, alojándose de manera multidisciplinar en el ámbito universitario, mientras que, en México, se han presentado disrupciones y prevalece la discusión sobre dónde y bajo qué perspectivas formar directivos.

En ambos países, la formación directiva alojada en la educación superior tiene amplia tradición, pero también alta mutabilidad disciplinar. Hoy en día, la formación directiva en liderazgo es las más expandida en las universidades, pero también otros espacios de educación superior ofrecen cursos breves inductivos a la dirección de organizaciones.

Tensiones actuales en la relación formación directiva e IES

 

Se estableció en el apartado anterior que la educación superior es el nicho de desarrollo de la formación directiva en países latinoamericanos como México y Chile, puesto que allí se encuentran programas formativos y de investigación que apuestan por la profundización de los sistemas, sujetos e interacciones de la dirección de organizaciones educativas. Sin embargo, esta aseveración no elude una serie de tensiones que pueden encontrarse en la relación de la formación directiva y las IES. 

A continuación, se describen cuatro de estas tensiones, explicadas desde el segundo hito de análisis, “el institucional”, propuesto por Xiao y Newton. El foco se encuentra en las IES mexicanas y chilenas arriba mencionadas, donde se precisa que, en mayor o menor media, persisten estas circunstancias al interior de los programas formativos para la dirección de organizaciones educativas. 

a) La fluctuación disciplinar de la formación directiva

La formación directiva ha transitado por diferentes disciplinas, mixtura que ha propiciado un conocimiento amplio, pero también contradictorio y complejo en torno a la profesión de dirigir.

Entre la década de los 1940 y 1980, el estudio de liderazgo fue guiado principalmente por la psicología, con una aproximación de las ciencias comportamentales para entender el liderazgo.[14] A partir de los años ochenta la pedagogía se implica para orientar hacia la importancia de la mejora escolar a partir del liderazgo.[15]

El corte de finales de los ochenta da como resultado que la administración, la psicología y medianamente las ciencias de la educación sean las disciplinas que abordan la tarea de estudiar la dirección educativa y su formación, tendencia que se corta de manera abrupta ante el surgimiento de una teoría que aglutinaría a la formación directiva un decenio posterior, la gestión. 

El último consenso en torno a qué enfoque disciplinar debía regir la formación directiva se dio en el así denominado “contexto de la gestión”,[16] que proveyó un conjunto de enfoques, prácticas, instrumentos y criterios en la administración educativa con el ánimo de “producir con eficiencia” y “hacer efectiva” la administración educativa.[17] Esta perspectiva aglutinó, durante los años noventa, el estudio y la formación directiva, no obstante, pronto adoleció de sostenimiento epistémico, puesto que fue acusado de incoherencia conceptual y se encontró plagada de contradicciones culturales, subrayando que los componentes naturalmente técnicos de la dirección se encuentran incorporados en la oferta formativa, no así los componentes vinculados a competencias[18] relacionales y de lectura política del entorno.

El consenso de la formación directiva a través de la gestión se tradujo en la academia como un conjunto de postulados “eficientistas”[19] que sólo abordaban la inmediatez del complejo fenómeno directivo en la educación. Ante el cúmulo de críticas académicas, emergió la perspectiva relacional del liderazgo educativo[20] que desenfoca a la dirección de los procesos intrínsecos de las instituciones y la sitúan en una lectura más contextual de la dirección educativa.

A partir de la incorporación de la visión relacional del liderazgo educativo a la investigación sobre la dirección educativa, se comprendió que formar directivos, en y desde la educación superior, implica reconocer la convergencia de tradiciones intelectuales múltiples, que aluden a su vez a comunidades discursivas[21] y disciplinas que se contradicen para crear conocimiento nuevo y más complejo sobre la profesión de dirigir.

Como se puede notar, de nuevo, la formación directiva se encuentra entre un conjunto amplio de matices y referencias multidisciplinares, centradas en el liderazgo y la administración educativa, la psicología social y la pedagogía; en síntesis, se explaya a diversas aristas comprendidas por el análisis organizativo en educación.[22] De esta manera, el análisis organizativo es uno de los de mayor interés en los estudios para la formación directiva en y desde la educación superior,[23] desde este sub-campo de conocimiento se demanda que los líderes de instituciones estén enterados y a la altura de los desafíos científicos, superando las propias tareas administrativas.

b) El desarrollo coyuntural de la formación directiva (en México)

La formación directiva ha cobrado relevancia al vaivén de las políticas económicas globales. Los países angloparlantes — sobre todo — han hecho de la universidad la casa natural para la formación directiva, sin dejar de lado los espacios institucionales del estado para los directivos del nivel elemental. Algo parecido sucede en Chile, donde cada universidad pública y privada está inmersa en la oferta de magísteres “con mención” en gobierno de instituciones de educación superior pública, gerencia, políticas educativas, liderazgo educativo y administración educativa que permiten tener amplia revisión de la actividad directiva.[24]

Como se dijo antes, es hasta los años noventa cuando en México se da el crecimiento de la oferta curricular para la formación[25] directiva. Incluso hacia inicios de la década de los 2000, se habían encontrado más de 10 masters en universidades que formaban directivos,[26] además de una multiplicidad de diplomados para formar en gestión estratégica en las instituciones del Estado. No obstante, a finales de la primera década del siglo, se presentó una discontinuidad, donde los programas para directivos se diluyeron dejando paso a una restructuración.

Se ha encontrado que, en México, es en cada reforma educativa o política cuando la formación directiva parece cobrar un sentido particular y que, en cada coyuntura, la formación directiva adquiere una connotación distinta,[27] dando paso a un escenario de discontinuidad. Los posgrados en liderazgo educativo son los que habitan mayoritariamente la formación en universidades privadas de todos los niveles, mientras que las IES estatales se involucran más en la construcción de opciones de inducción para directivos de nivel medio y básico; mientras las universidades públicas encabezan la investigación sobre la dirección de organizaciones educativas, en dicho entorno, sin embargo, ronda el fantasma de la disrupción, derivada de las políticas educativas nacionales que cambian cada sexenio, mucho más en el presente, con pretensiones de transformación en todas las áreas de la vida pública nacional. Se precisa que, en algún punto, para sostener estas transformaciones, la formación directiva se consolide, labor en la que las universidades pueden aportar consistentemente.

c) Formación directiva preservadora del status quo, versus las propuestas relacionales

Si se atiende a los métodos y orientación curricular de la formación directiva actual en México y Chile —encontrados en el presente estudio —[28] y que otros más cercanos la conservación de las prácticas y procesos institucionales. Esto es, existe una permanente pugna entre dos visiones sobre la formación directiva, una que busca la preservación del status quo, versus una relacional, que precisa de un modelo de formación directiva crítica y contextualizada.[29]

La posición preservadora del status quo apuesta por la formalización de los procesos educativos, por la atención a las políticas, al fortalecimiento de perfiles de idoneidad directiva, al establecimiento redes interinstitucionales formales, a centralizar la administración interna, a la innovación regulada y la gestión operacional;[30] este enfoque “conductista” y “positivista” de la administración sirve como fuente valiosa de evidencia en las comunidades de práctica y para la formulación de políticas[31] educativas con base institucional. En contraparte, la visión relacional apuesta por una formación comprometida socialmente, impulsa a los directivos a imaginar nuevos escenarios y procesos, tanto institucionales como extra institucionales, basados en el consenso más que en la imposición de prácticas, busca el desarrollo común más que la alienación a objetivos instituidos y la distribución de liderazgos más que la concentración de las decisiones en pocas manos.[32]

En este escenario, se ha demostrado que la formación preservadora del status quo muestra cierto desfase con las realidades sociales e institucionales de los días que corren, dota a la dirección de organizaciones educativas de un estrecho margen de actuación y lo encierra en un conjunto de prácticas normativas, donde encontrar nuevas fórmulas es complicado, contradictorio y conflictivo. En esta perspectiva, los espacios formativos se enfocan en que los directivos logren perfiles “idóneos”, afines a esquemas estructurantes, con pirámides de mando específicas y centralizadas administrativamente, con lo que se reproducen los esquemas rígidos que imperan en la mayoría de los sistemas educativos latinoamericanos.

La opción relacional, por su parte, es atractiva académica y socialmente hablando. Alrededor de ella, se han generado propuestas de liderazgo transformador y democrático para la justicia social. Sin embargo, más allá de los constructos teóricos plurales e incluyentes, se encuentran serias inconsistencias al encontrarse con estructuras institucionales rígidas de los sistemas educativos y sus burocracias; Esto, tarde o temprano, genera discrepancias en la práctica de los directivos que son formados.

Concluyendo, la formación de directivos en espacios de educación superior encuentra tarde o temprano una pugna académico-política entre la tendencia para preservar el status quo y la relacional del liderazgo. Esta contradicción está presente en los espacios formativos de México y Chile y, por sí misma, es relevante porque aporta a una comprensión más amplia de la formación y genera líneas de investigación en torno a la profesión de dirigir.

d) La fragmentación entre los niveles primarios y superiores en la formación directiva

El campo de la administración y liderazgo educativo ha sido pensado, definido y dirigido por el campo institucional de la educación de nivel primario.[33] El último gran consenso entre las instituciones educativas de nivel primario y secundario se dio en torno a la corriente denominada Nueva Gestión Pública,[34] antes aquí llamada “contexto de la gestión”; corriente de práctica sostenida por políticas globales, donde la educación superior y la elemental parecían encontrar una relación más directa, debido a que las instituciones de ambos niveles fueron impulsadas por organismos transnacionales a involucrarse en la homologación de prácticas para la adquisición de recursos financieros.

El contexto de la gestión[35] generó artilugios cuasi teóricos que medianamente justificaban los procesos de homologación institucional; sin embargo, con el debilitamiento de opciones políticas neoliberales en la región, el contexto de la gestión cayó en crisis al grado de ser calificado como un “fantasma de aspecto naturalmente terrible”, que todos pueden interpretar de diferentes maneras de acuerdo con sus propios intereses,[36] con ello, la relación artificiosa entre el nivel educativo primario y el superior se fue apagando.

Es una realidad que la formación directiva entre el nivel primario y el superior ha carecido de puentes conceptuales, de práctica, de mutua construcción teórica, y qué decir de entendimiento epistémico, además de la poca convivencia de ambos en los espacios formativos existentes.   

Es en el nivel primario donde se han emprendido demasiados esfuerzos en definir los mínimos requeridos que debería poseer un directivo, en elaborar programas formativos[37] y, contradictoriamente, al parecer, por la naturaleza presumiblemente erudita de la educación superior, se ha invertido poco en programas formativos para directivos del nivel. Sin embargo, la conformación de equipos directivos en el nivel superior, tales como coordinadores académicos, directores y administradores, aún está supeditada a la asignación política, a la acumulación de méritos académicos e, incluso, al acceso por medio de saberes técnicos no especializados, obviando la necesidad de su formación y desarrollo en liderazgo, administración y análisis de las organizaciones educativas.

La formación directiva es una necesidad prácticamente generalizada en las universidades e IES, tanto chilenas como mexicanas, pero extendidas a toda Latinoamérica, que está siendo debatida académica y políticamente en la actualidad.

 

Reflexiones finales

 

«La formación directiva en y desde la educación superior es un fenómeno progresivo y en disputa permanente desde las políticas institucionales, los espacios académicos y, por ende, constituye un problema digno de explorarse científicamente en los dos países analizados».

 

El presente escrito develó las tensiones sobre la formación directiva en la educación superior, entendiéndola como una labor pedagógica, política y académica, esencial para la transformación educativa en el presente siglo en México y Chile.

Se concluye que la formación directiva emerge, en y desde las instituciones de educación superior, a través de la pluralidad disciplinar y en dimensiones yuxtapuestas; éstas, analizadas a través de la propuesta metodológica de Xiao y Newton, pueden caracterizarse epistémica e institucionalmente.

La formación directiva en y desde la educación superior es un fenómeno progresivo y en disputa permanente desde las políticas institucionales, los espacios académicos y, por ende, constituye un problema digno de explorarse científicamente en los dos países analizados.

La constitución actual de la formación directiva en y desde la educación superior se debate entre a) la fluctuación disciplinar, b) el desarrollo coyuntural de la formación de directivos — específicamente en México —, c) la pugna entre la formación preservadora del status quo y la de análisis relacional y d) la fragmentación entre los niveles primarios y superiores en la formación directiva. 

En México y Chile, la formación de directivos en educación se aloja en las instituciones universitarias, mientras tanto, las IES de corte estatal abordan la formación directiva orientada por las políticas nacionales prevalecientes, pero la desarrollan como un proceso fragmentado e inconsistente, fenómeno que principalmente se da en el sistema educativo mexicano.

Se considera que el nivel superior, creado en la naturaleza interdisciplinaria de la investigación y de la formación,[38] ha desaprovechado el potencial de investigación, la pluralidad y experiencia académica del nivel para formar sus propios cuadros directivos. Avanzar en la formación directiva del nivel superior implica pensar en un modelo integral y sostenido, que integre a los directivos en espacios de formación comprehensivos y que, a su vez, se sustente en la pluralidad disciplinar descrita. 

En caso de que interese a las universidades e IES mexicanas y chilenas potenciar una formación directiva transformadora, deben implicarse en las teorías relacionales del liderazgo, centrarse en los actores, en su capital humano, comprometerse con una administración consciente, enfocarse en las políticas institucionales centradas en los sujetos, mantener un contacto permanente con el contexto de actuación, además de apostar por proyectos innovadores y sustentables.  

«Algunos pendientes de análisis se desprenden de la emergencia por la Covid-19, sobre todo porque las prioridades a partir de la pandemia radicarán más en torno al aumento en las demandas administrativas, un posible incremento de querellas laborales, la priorización por el monitoreo de la salud del personal, la eventual reducción presupuestal a las universidades, la potencial reducción del estudiantado, el aumento en las demandas administrativas, entre otras cuestiones que podrían poner en jaque la formación directiva y sus tareas en la educación superior».

 

 

Apostar por una visión relacional de la formación para directivos de educación superior implicará considerar a la investigación educativa como una práctica social más localizada en contextos institucionales múltiples, donde las instituciones educativas son agrupaciones conectadas y relacionadas.[39]

Por último, la oportunidad de ligar de una vez a la educación de nivel primario con el superior, también está a la vista. Esto dotaría de sentido a la investigación que se realiza en la universidad, la evaluación y el acompañamiento a la práctica educativa que se desarrolla desde el nivel superior; además de que existe la oportunidad de aportar al conocimiento de la administración de instituciones educativas a través de la colaboración entre estudiantes y profesorado, generando un diálogo más sólido entre ambos niveles y, con ello, proporcionar un campo de estudio más maduro;[40] una serie de tareas que aportarían a la transformación de las organizaciones educativas del nivel en el presente siglo. 

Algunos pendientes de análisis se desprenden de la emergencia por la Covid-19, sobre todo porque las prioridades a partir de la pandemia radicarán más en torno al aumento en las demandas administrativas, un posible incremento de querellas laborales, la priorización por el monitoreo de la salud del personal, la eventual reducción presupuestal a las universidades, la potencial reducción del estudiantado, el aumento en las demandas administrativas, entre otras cuestiones que podrían poner en jaque la formación directiva y sus tareas en la educación superior. Esto es asunto para otra reflexión académica.

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Notas

[1]Investigador de tiempo completo en el Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la Educación (IISUE) y Profesor de la Licenciatura en Pedagogía de la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM), Doctor en Investigación Educativa Aplicada por el Instituto Superior de Investigación y Docencia para el Magisterio. Miembro del CONACyT-Sistema Nacional de Investigadores, nivel Candidato, presidente de la Red de investigación y práctica en liderazgo educativo A.C. “Interleader”, desarrolló un Posdoctorado en el Colegio de Educación de la Universidad de Saskatchewan, Canadá. Publicaciones recientes: Díaz, Miguel y Ariadna Veloso, Modelos de investigación en liderazgo educativo, una revisión internacional, IISUE-UNAM, 2019. Correo electrónico: Interleader.diaz@gmail.com.

[2]Cf. Philip Altbach. The emergence of a field: Research and training in higher education, Jounal of Studies in Higher Education. Vol. 39, Issue 8, 2014, Pp. 1306-1316.

[3]Cf. Xiao, Jing y Paul, Newton. “El aumento de la escolaridad en Administración Educativa y Liderazgo en la Educación Superior en Canadá.” En Miguel Díaz y Ariadna Veloso (coords.), Modelos de investigación en liderazgo educativo, una revisión internacional. IISUE-UNAM, México, 2019.

[4]Cf. Xiao, Jing y Paul, Newton. El aumento de…Op cit. p. 36.

[5]Idem.

[6]Idem.

[7]Idem.

[8]Cf. Glen Jones. Reflections on the evolution of higher education as a field of study in Canada. Higher Education Research & Development, Vol. 31, Issue 5, 2012, Pp. 711-722, [en línea] <https://doi.org/10.1080/07294360.2012.714747>.

[9]Cf. Eduardo Araya, Daniel Burgos y Francisco Ganga. Coincidencias y diferencias de la oferta y la demanda en la formación de directivos públicos: una mirada al caso chileno. Revista del CLAD Reforma y Democracia, Núm. 53, 2012, [en línea] <http://old.clad.org/portal/publicaciones-del-clad/revista-clad-reforma-democracia/articulos/053-junio-2012/Araya%20Burgos%20y%20Ganga.pdf>.

[10]Cf. Miguel Díaz. Formación de directores escolares. Comparación de programas internacionales en el contexto de la gestión. Gobierno de Jalisco, México, 2019.

[11]Cf. Eduardo Araya, et al. Coincidencias… Op cit.

[12]Cf. Miguel Díaz y Ariadna Veloso. Modelos de Investigación en liderazgo educativo, una revisión internacional, Universidad Nacional Autónoma de México, México, 2019. Y Valencia, Ana. ¿Son formativos los cursos de capacitación continua? La perspectiva de los directores y docentes de escuelas primarias. Diálogos sobre educación. Temas actuales en investigación educativa, Vol. 7, Núm. 12, 2016, [en línea] <http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=553458153011>.

[13]Idem.

[14]Cf. Fred Llunenburg. Paradigm shifts in educational administration: A view from the editor’s desk of ‘‘Educational Leadership Review’’ and ‘‘NCPEA Yearbook’’, Educational Resources of Information Center, Chicago, 2003

[15]Joseph Murphy, et al (2006), Learning-centered leadership: A conceptual foundation. The Wallace Foundation, 2006, [en línea] <http://search.ebscohost.com/login.aspx ?direct=true&db=eric&AN=ED505798&site=ehost-live&scope=site>.

[16]Miguel Díaz y Ariadna Veloso. Modelos de… Op cit.

[17]Cf. Barry Bozeman. La gestión pública: su situación actual. Fondo de Cultura Económica, México, 1998. Y Olías, Blanca. La nueva gestión pública. Prentice Hall, Madrid, 2001.

[18]Cf. Eduardo Araya, et al. Coincidencias…  Op cit p. 20.

[19]Cf. José Nava y Ana Valencia. Evaluación de la gestión de directivos escolares capacitados en el modelo por competencias: actores, voces y escenarios. Universidad de Guadalajara. México, 2012.

[20]Cf. Scott Eacott. Educational Leadership Relationality: A Theory and Methodology for Educational Leadership, Management and Administration, Rotterdam, Sense Publishers, 2015.

[21]Idem.

[22]Cf. Joaquín Gairín. La organización escolar: contexto y texto de actuación. la Muralla. Madrid, 1998.

[23]Cf. Xiao, Jing y Paul, Newton. El aumento de…Op cit.

[24]Cf. Eduardo Araya, et al. Coincidencias…  Op cit

[25]Cf. Ana Valencia. ¿Son formativos… Op cit.

[26]Cf. Miguel Díaz. Formación de… Op cit.

[27]Cf. Charles Bethell. “Selección y contratación basadas en competencias.” En Alain Mitrani, Ignacio Suárez de Puga y Murray Dalziel (coords.)  Las competencias: clave para una gestión integrada de los recursos humanos. Ediciones Deusto, Bilbao, 1992.

[28]Cf. Eduardo Araya, et al. Coincidencias…  Op cit.

[29]Cf. Scott Eacott. Educational… Op cit.

[30]Cf. Carlos Losada. “La función de dirigir en la administración pública.” En ¿De burócratas a gerentes? Las ciencias de la gestión aplicadas a la administración del Estado. BID, Washington, 1999.

[31]Cf. Xiao, Jing y Paul, Newton. El aumento de… Op cit. p. 35.

[32]Cf. Antonio Bolívar. El liderazgo educativo y su papel en la mejora: una revisión actual de sus posibilidades y limitaciones. Psicoperspectivas, Vol. 9, Núm. 2, 2010, Pp. 9-33. Y José Gimeno. La dirección de centros: análisis de tareas. CIDE, Madrid, 1995.

[33]Cf. Xiao, Jing y Paul, Newton. El aumento de… Op cit. p. 35.

[34]Cf. Isabel García. La nueva gestión pública: evolución y tendencias. Revista Presupuesto y Gasto Público, núm. 47, Madrid, 2007, Pp. 37-64; Blanca Olías. La nueva gestión pública. Prentice Hall, Madrid, 2001. Y Plascencia, Adriana. Gerencia pública. Colegio de Ciencias Políticas y Administración Pública, México, 1994.

[35]Cf. Miguel Díaz y Ariadna Veloso. Modelos de… Op cit.

[36]Cf. Owen, Hughes. What is, or was, New Public Management? Monash University, MIMEO, Melbourne, 2008.

[37]Cf. Rodrigo Egaña. La formación para la dirección pública. Revista Calidad en la Educación, Núm. 16, 2002, Pp. 123-132.

[38]Cf. Barbara Kehm. Higher education as a field of study and research in Europe. European journal of education, Vol. 50, Issue 1, 2015, Pp. 60-74, [en línea] <http://dx.doi.org/10.1111/ejed.12100>.

[39]Cf.  Xiao, Jing y Paul, Newton. El aumento de… Op cit.

[40]Idem. p. 42.

 

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Referencias

 

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