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Escuela: Comunidad y proyecto político
Marlene Romo Ramos
Marlene Romo Ramos[1]
2020/2021. Nuestro vertiginoso ritmo cotidiano se ha detenido de manera abrupta, una vez que atravesamos la sorpresa, el miedo del primer tiempo de confinamiento y otros más. A pesar de la adopción de prácticas profilácticas de cuidado y de esforzarnos por inventar algún tipo de cotidianidad, la vida se mantiene en pausa. El estado de perplejidad es tan constante como el agobio que produce el miedo a la enfermedad, a sus secuelas y a la pérdida de vidas humanas. Hay otro agobio; la pérdida de la comunidad, de un nosotros común, el nosotros político que tiene entre sus centros generadores a la escuela.
Mientras se escribe esto, estamos en espera de vacunarnos para tener un respiro, una promesa, alguna certeza para volver a instalarnos en algún momento en los espacios que nos fueron propios, pero volver al mundo social y en particular al espacio escolar será… ¿Igual?, ¿Qué tan diferente?
La escuela es una de las instituciones modernas creadas para un orden político basado en instituciones y modos de gobiernos, fundamentados en Constituciones y organizados a través de diversos grados de representación, su primera misión fue la construcción de ciudadanía. En este instante, es la escuela la institución más afectada por este suceso inédito. No sólo por la ejecución de medidas de emergencia como mover todo el trabajo escolar a los dispositivos móviles en el confinamiento del hogar, sino por la pérdida de la vida cotidiana en común que representan los espacios escolares. Esa pérdida súbita debe invitarnos a pensar en los costos que puede tener no sólo en la práctica de la enseñanza y el aprendizaje, sino, además o junto con éstos, en materia de construcción de agencia para que el estudiante pueda constituirse como una persona pública capaz de actuar en el mundo y tener una opinión sobre su sociedad y su tiempo histórico. La escuela no sólo produce aprendizajes, es formación de ciudadanía, moral cívica, ejercicio de igualdad y marco de referencia de vida en común.
En este artículo se presentan una serie de consideraciones sobre la escuela pública como el lugar fundamental para la vida política democrática y el riesgo irreparable de privilegiar —por más tiempo de lo necesario— el aprendizaje por vía remota, sin los pares y sus docentes, en solitario. Se pretende llamar la atención a los riesgos de intensificar el ejercicio de lo privado sobre lo público en estos tiempos de capitalismo virtual individualista, pero despersonalizador y uber-vigilante.
La COVID-19 y las estrategias educativas en tiempos de distanciamiento social. El vertiginoso avance de la desigualdad
Quedará para la posteridad la narración de hechos que se cerraron las escuelas en 2020. A partir de marzo, la veloz escalada de la COVID-19 requirió urgentes acciones de gobierno para evitar contagios. La Secretaría de Educación Pública ordenó el cierre de planteles educativos de todos los niveles en todo el país. Las Universidades públicas y privadas hicieron lo propio.
De un día para otro, los salones se quedaron solos, los patios y jardines vacíos de infancias y juventudes, las bibliotecas empolvándose. Alumnado y docentes nos dimos a la tarea de familiarizarnos o especializarnos en la educación remota, no propiamente en educación a distancia, sino en educación para tiempos de emergencia. Se habilitaron para la misión dispositivos móviles o fijos, de última generación o viejitos. Aprendimos a toda velocidad el uso de programas y aplicaciones para video encuentros, para hacer materiales, para usar videos y mil tareas más. De permitirlo el bolsillo, se buscó a proveedores de internet más eficaces y así, empezamos a sostener a la distancia, un vínculo pedagógico en momentos de emergencia y pasmo.
Las familias se integraron al urgente proceso de reconversión educativa, según las habilidades y los medios económicos de cada una con acciones y tareas frenéticas. Después de unas semanas de dar tumbos, apareció una “nueva normalidad”. SEP, docentes, estudiantes y familias entramos en una resignada aceptación de las nuevas prácticas de transmisión de saberes a partir de las tecnologías de la información. Los trabajos como los contenidos en el libro Pensar la Educación en Tiempos de Pandemia, coordinado por Dussel, Ferrante y Pulfer,[2] explican cómo se está trabajando en estos ambientes, mostrando sus límites y alcances.
Ahora bien, lo que parece un triunfo adaptativo no lo es. No es un logro, es una carencia. Aún no sabemos el impacto de lo que implica el cierre de escuelas sin una estrategia para apoyar a los grupos más pobres y vulnerables, por ejemplo. Hay que apuntar que las posibilidades tecnológicas que favorecen la didáctica y la planeación de las que hablan los expertos no están al alcance de millones de personas que asisten a las escuelas públicas. Los clásicos del desarrollismo explicarían que el uso de las tecnologías como mediación para la educación escolar es desigual y combinado.[3] No me detendré a explicar la enorme crisis de desigualdad que implica el cierre de escuelas pues muchas y muchos especialistas lo están haciendo con mucha solvencia en este momento, pero si habrá que decir que los costos a nivel de deserción, crisis de enseñanza y aprendizajes, serán graves.[4]
Ningún país ni ninguna sociedad estaban preparadas para el cierre de escuelas y su sustitución por dispositivos tecnológicos, el internet y el apoyo familiar. Volviendo al caso mexicano, queda constancia de que se actuó con rapidez, pero sin eficacia. La Secretaría de Educación distribuyó las consignas de lo que había de hacerse: a las y los docentes, adaptar la enseñanza fuera las escuelas, por su parte madres y padres debían apoyar a las niñas y los niños. Así, la planeación de reacción inmediata (que es como se van diseñado las estrategias educativas en todo el mundo ante la incertidumbre del contexto, cabe decir) mantiene una lógica que consiste en instrumentar un aprendizaje en casa, pero mediado por la escuela (claro, sin los resultados que ofrecen las aulas).
Resulta obvio observar lo frágiles que son estas propuestas y su rápido desgaste. Las acciones que se han llevado a cabo fragmentan la comunidad escolar, la carga de trabajo burocrático que generaron afecta a la comunidad magisterial al imponerle ritmos y condiciones de trabajo estresantes.
Como ya se ha señalado, el problema más visible es el desmoronamiento de la oportunidad de educarse para las y los más pobres. Las y los profesores, así como los directivos tienen toneladas de evidencias de ello: no tener dispositivos adecuados, no tener acceso a internet, no tener un espacio que permita estudiar, no tener una persona adulta capacitada para ayudar a los escolapios. No tener qué comer, no tener un techo seguro, vivir en la desazón de la violencia, el desempleo y el desconcierto.
Hay múltiples registros que ponen en evidencia las dificultades materiales de las familias para obtener dispositivos y para sostener las cuotas del uso del internet, así como el desgaste de las responsables de la reproducción de los cuidados, las madres de familia, las abuelas, las hermanas; las mujeres en general que de por sí, tienen ya la carga del cuidado doméstico, de familiares dependientes, los empleos y ahora, el acompañamiento académico. El Estado no ha dado ninguna alternativa a esta sobrecarga de cuidados y responsabilidades para mujeres e infancias.
Así también, hay una falta de diálogo y acuerdos con el magisterio para desarrollar acciones locales durante el tiempo que dure esta crisis y para los tiempos por venir. La valiosa experiencia de navegar siempre contracorriente y sin recursos que tienen miles de maestras y maestros en las regiones más pobres del país no ha sido tomada en cuenta. Desaprovechar la experiencia de tales docentes es la contradicción más lacerante y visible de quienes toman las decisiones para educar.
El sentido político de la escuela
«En la escuela se gesta la ciudadanía primera y la posibilidad de estar entre otras y otros diferentes, allí mismo la paradoja de ser también el lugar de los esfuerzos de homogenización cívica. El encierro y los aprendizajes vaciados de enseñanza que ahora ocurren en las pantallas de televisiones y dispositivos están reforzando personalidades insulares, sujetos que habitan islas familiares.»
Además de la evaluación que se hará de las prácticas educativas remotas en estado de emergencia y sus contradicciones, hay otro elemento, quizá el más importante, el giro inesperado que ha sido encerrar a infancias y juventudes en sus casas erosionando el sentido de comunidad política en los espacios escolares —que son el espacio público— como el acto que inaugura la vida política de los nuevos.[5] Al apostar por completo al encierro, los dispositivos y la web e imaginar que en el futuro se continúe de esta manera, estamos contribuyendo al desdibujamiento del espacio público[6] escolar el mismo que es el fundamento para la comprensión y la experiencia de las infancias y juventudes. Se corre el riesgo de perder la potencia de la acción colectiva entre los distintos de una comunidad.
La apuesta de la modernidad fue construir la comunidad política secular, orientada por una cosmovisión y con cimientos de la racionalidad, el progreso, el mérito y el cosmopolitismo a través de la escuela, que, además, hasta marzo de 2020, con suerte podía ser un favorable un primer contacto con la sociedad civil y el espacio estatal en términos de Gramsci o como bien dice Pablo Pineau:
Mediante complejos y eficaces dispositivos, la escuela moderna construyó subjetividades que comulgaban con sus cosmovisiones. A ser moderno se aprendía, principal pero no exclusivamente, en la escuela. En ella se aprendía a actuar sobre el mundo de acuerdo a ciertas premisas y matrices que se articulaban con los efectos de otras instituciones como la familia, el Estado, el hospital y la fábrica.[7]
En la escuela se gesta la ciudadanía primera y la posibilidad de estar entre otras y otros diferentes, allí mismo la paradoja de ser también el lugar de los esfuerzos de homogenización cívica. El encierro y los aprendizajes vaciados de enseñanza que ahora ocurren en las pantallas de televisiones y dispositivos están reforzando personalidades insulares, sujetos que habitan islas familiares. Nuestro campo, la pedagogía, es una disciplina que tiene entre sus ejes movilizadores el dar un sentido colectivo a la comunidad a través de la educación, así la imaginó Comenio: todos aprendiendo todo al mismo tiempo en un gesto de conexión humana e intelectual para empujar al mundo hacia algún lugar desconocido, pero sin duda mejor y también, común.
Si ya en el entorno neoliberal, que lleva décadas instalado en el mundo, los referentes comunes se han desdibujado, hay que preocuparse por esta soledad del aprendizaje y sus riesgos. Adriana Puiggrós, entre otras estudiosas del fenómeno de la mercantilización educativa, ha alertado del suculento negocio que se está gestando desde el corporativo Google y otras empresas dispuestas construir una cultura del aprendizaje casero y un desplazamiento del intelectual orgánico —entiéndase, la o el docente— por un familiar habilitado para guiar los aprendizajes organizados desde corporativas transnacionales con o sin vínculo con los Estados.
Las autoridades de SEP y de casi todos los ministerios de educación del mundo ante esta crisis sin precedentes, actuaron para paliar la crisis, mantener a flote lo que se pueda de los procesos educativos y los aprendizajes mientras pasa la epidemia y se les olvidó o nunca se pensó en la Escuela como comunidad política, como entidad de socialización para la vida pública.
A manera de conclusión
«Estamos frente a la labor de proponer los nuevos contornos para pensar el futuro de la escuela y defenderla como espacio de lo público y lo común por excelencia, con sus intentos, raquíticos sí, pero constantes de igualación y ciudadanización».
Como todo artificio humano, la escuela tiene grietas, contradicciones, deficiencias, límites y piernas de plomo para moverse a nuevos lugares, pero hace un año su lugar privilegiado para producir tiempo libre reflexivo en las y los recién llegados al mundo quedó cimbrado y con resultados que pueden ser riesgosos para las sociedades que apuestan a un piso mínimo de democracia igualdad y civilidad.
Estamos frente a la labor de proponer los nuevos contornos para pensar el futuro de la escuela y defenderla como espacio de lo público y lo común por excelencia, con sus intentos, raquíticos sí, pero constantes de igualación y ciudadanización ¿Cómo se va a transformar? ¿Cómo mantener la vida común en espacios confinados? Las nuevas prácticas le apuestan ya un nuevo tipo de sujeto- estudiante. La o el estudiante autónomo en lo que se refiere a la gestión de lo que necesita aprender, pero ¿qué hay de lo que sólo se aprende en contacto real con el otro?
Asunto que urge también debatir es el futuro de la docencia y del magisterio. Es de llamar la atención sobre este nuevo fenómeno que se observa a partir de las crisis de las escuelas privadas que han tenido que cerrar o que han despedido docentes mientras luchan por sobrevivir. Me refiero a las nuevas “lanzas libres”, profesoras y profesores que son contratados por madres y padres de familia para que se hagan cargo de sus hijos o pequeños grupos de niños (llamados “burbujas”). Pagados por hora, sin prestaciones ni derechos, al ser despojadas de su atributo de intelectual orgánico al servicio de las razones de Estado, se parecerán más a las institutrices dieciochescas.
Esta distopía en que lo privado se devora a lo público se centra en un mundo sin escuelas —que hoy se presenta como todo lo contrario a lo que proponía Iván Illich—[8]que puede diluir la vida pública y el vínculo de confianza con otros. El homeschooling que desde las redes sociales y otras ventanas de comunicación se está presentando como una alternativa educativa cuya ventaja más vendida es que desembaraza a las familias de rendirle cuentas a la escuela, a la vida de afuera. Este tema merece un análisis mucho más amplio, pero hay que dejar señalado aquí los riesgos en centrar toda autoridad vinculada a la transmisión en las madres y padres[9] clausurando todo pacto con adultos ajenos al círculo familiar, erosionando la responsabilidad de la ciudadanía adulta de cuidar a las infancias todas.
La escuela como espacio de los comunes, como el lugar que instaló la modernidad en nuestra subjetividad, para ayudar a dudar de todo para buscar la verdad, que aspira a la democratización de los saberes —cierto, con muchas fallas e inconsistencias, pero también con resultados sostenidos a lo largo de más de dos siglos— como el sostén fundamental de los Estados y las naciones quedó en el limbo tras una catástrofe invisible ¿Cómo la vamos a reinstaurar en el mundo, una vez que conquistemos el anhelado “afuera?
Notas
[1]Licenciada en Ciencias de la Educación. Maestra y Doctora en Estudios Latinoamericanos. Profesora de Tiempo Completo en el Colegio de Pedagogía de la FFyL de la UNAM. Se interesa por los procesos de construcción de ciudadanía en espacios educativos formales y no formales y el análisis de las culturas políticas para la democratización de la vida pública en América Latina.
[2]Cf. Inés Dussel, et al. (comps.). Pensar la Educación en Tiempos de Pandemia. UNIPE, Argentina, 2020
[3]Término utilizado por André Gunder Frank para explicar el capitalismo de la segunda mitad del siglo XX en América Latina.
[4]Cf. UNESCO. 290 millones de estudiantes sin clases por el COVID-19: la UNESCO divulga las primeras cifras mundiales y se moviliza para dar respuesta a la crisis. 2020, [en línea] <https://es.unesco.org/news/290-millones-estudiantes-clases-covid-19-unesco-divulga-primeras-cifras-mundiales-y-se-moviliza>. [Consulta: 15 de enero de 2021.], UNESCO. El cierre de escuelas debido a la Covid-19 en todo el mundo afectará más a las niñas. 2020, [en línea] <https://es.unesco.org/news/cierre-escuelas-debido-covid-19-todo-mundo-afectara-mas-ninas> [Consulta: 15 de enero de 2021.]
[5]Cf. Hannah Arendt. “La crisis en la educación”. En Entre el pasado y el futuro. Ocho ejercicios sobre la reflexión política. Península, Barcelona, 1996.
[6]Una definición breve pero eficiente del espacio público este que se recupera de los estudios de Nora Rabotnikof: “Cuando invocamos la necesidad de un espacio de lo público […] parece hacer referencia tanto a los lugares comunes compartidos o compartibles (plazas, calles, foros), como aquellos donde aparecen se dramatizan o se ventilan entre todos y para todas cuestiones de interés común”. Nora Rabotnikof. En busca de un lugar común. El espacio público en la teoría política contemporánea. Instituto de Investigaciones Filosóficas. UNAM, 2011. p. 10.
[7]Pablo Pineau. Escolarización y subjetividad moderna. Cátedra Sociología de las Instituciones educativas/Comisión 2 Profesorado en Tecnología Colegio Superior Núm.1 de Rawson, 2012. p. 1
[8]Cf. Iván Illich. La sociedad desescolarizada. Ediciones Godot, Buenos Aires, 2011.
[9]Cf. Hannah Arendt. “La crisis en la educación… Op cit. y Antelo, Estalisnlao. “Autoridad” en Salmerón, Ana; Trujillo, Blanca Flor et al. Diccionario de Filosofía de la Educación FCE-UNAM, México. 2016. [en línea] <https://fondodeculturaeconomica.com/dife/index.aspx>.
Referencias
ANTELO, Estanislao. “Autoridad” en Salmerón, Ana; Trujillo, Blanca Flor et al. Diccionario de Filosofía de la Educación FCE-UNAM, México. 2016. [en línea] <https://fondodeculturaeconomica.com/dife/index.aspx>.
ARENDT, Hannah. “La crisis en la educación”. En Entre el pasado y el futuro. Ocho ejercicios sobre la reflexión política. Península, Barcelona, 1996.
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DUSSEL, Inés; Ferrante, Patricia y Pulfer, Darío (comps.). Pensar la Educación en Tiempos de Pandemia. UNIPE, Argentina, 2020.
FRANK, André Gunder. Capitalismo y Subdesarrollo en América Latina. Editorial Siglo XXI, México, 1967.
ILLICH, Iván. La sociedad desescolarizada. Ediciones Godot. Buenos Aires, 2011.
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