La investigación educativa y la investigación pedagógica en México: contornos y posibilidades para pensar lo educativo

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La investigación educativa y la investigación pedagógica en México: contornos y posibilidades para pensar lo educativo

Claudia B. Pontón Ramos

Claudia B. Pontón Ramos[1]

El análisis sobre las particularidades de la investigación educativa y de la investigación pedagógica exige explicitar nuestro posicionamiento teórico, conceptual y ético sobre el ámbito de las ciencias sociales y humanas en general y, de forma específica, sobre el campo educativo y el campo pedagógico. En ambos, se recuperan herencias intelectuales e históricas que dan cuenta de los diferentes niveles de conceptuación que se desarrollan alrededor de lo educativo como objeto de conocimiento.

El objetivo de este trabajo es identificar algunos rasgos que permitan caracterizar las particularidades de la investigación educativa y de la investigación pedagógica, con la finalidad de conocer su desarrollo, sus diferencias o incluso sus paralelismos. En este marco, se incorporan dos tópicos de reflexión: el primero remite a la noción de campo como un eje articulador con lo educativo tanto como lo pedagógico y el segundo hace énfasis en la teorización de lo educativo como parte de un saber social e histórico.

 

Sobre la noción de Campo de Bourdieu

 

 

“En el escenario histórico de nuestro país, identificamos dos iniciativas importantes: una se vincula con la formación normalista y la otra con la formación universitaria. La primera se ajusta a los programas de educación obligatoria, instituidos por el Estado, y se caracteriza por establecer una estrecha vinculación con el desarrollo de la política nacional y con los procesos de profesionalización del magisterio en México; la segunda da cuenta de la formación del ciudadano mediante la investigación y el desarrollo de programas de formación profesional orientados al ámbito científico, social y humanístico”.

 

La noción de campo de Bourdieu es central para identificar las particularidades de un campo de conocimiento, en tanto que posibilita equipararlo como un lugar de enfrentamiento entre jugadores que luchan en el mismo espacio social y con el mismo propósito: obtener el monopolio legítimo del reconocimiento. Para este autor, cada campo prescribe sus valores particulares y posee sus principios regulatorios, los cuales definen los límites de un espacio socialmente estructurado, donde los agentes luchan, ya sea para modificarlo, conservar sus fronteras o configurarlo.[2]

    Bourdieu nos ayuda a entender también que  todo campo integra un conjunto de relaciones  históricas objetivas que se vinculan con ciertas formas de poder o de capital (simbólico o cultural), nos aporta elementos para identificar, por ejemplo, que para comprender una obra hay que conocer su campo de producción, la relación entre el campo en el cual ella se produce y el campo en el que la obra es recibida o, más precisamente, la relación entre las posiciones del autor y del lector en sus campos respectivos.[3] Este tipo de precisiones son importantes cuando recordamos que, tanto la investigación educativa, como la investigación pedagógica, se definen por configuraciones discursivas distintas y contornos institucionales diferenciados. Sin embargo, al retomar a lo educativo como eje central de análisis, es común que recurran a autores, corrientes de pensamiento, referentes paradigmáticos, teóricos, conceptuales y metodológicos.

    En el escenario histórico de nuestro país, identificamos dos iniciativas importantes: una se vincula con la formación normalista y la otra con la formación universitaria. La primera se ajusta a los programas de educación obligatoria, instituidos por el Estado, y se caracteriza por establecer una estrecha vinculación con el desarrollo de la política nacional y con los procesos de profesionalización del magisterio en México[4]; la segunda da cuenta de la formación del ciudadano mediante la investigación y el desarrollo de programas de formación profesional orientados al ámbito científico, social y humanístico. Estos programas se enlazan con la formación de cuadros profesionales y la conformación de campos de investigación con cierta autonomía gubernamental. En este escenario, es importante hacer énfasis en que la estructuración sobre el debate educativo o la conformación de conceptos pedagógicos responde a coyunturas históricas e institucionales complejas y plurales.

    Si bien la pedagogía universitaria y la pedagogía normalista a través de la historia de nuestro país van delineando rutas diferentes, ambas coinciden en que el tema de la formación docente y su impacto en la configuración del sistema educativo mexicano se establece como un eje de discusión común. Un eje que, de forma paralela, da cuenta de la constante preocupación por la formación humana dentro de los proyectos sociales más amplios.

    En un trabajo anterior,[5] ya se había señalado que, desde la década de los setenta, la conceptuación del campo educativo y el campo pedagógico empezaron a caracterizarse por una heterogeneidad y pluralidad tanto disciplinaria, como de perspectivas metodológicas, que referían a diferentes niveles de explicación y aproximaciones conceptuales. A partir de esta década, inicia un proceso de larga duración, que da cuenta de contradicciones, avances y retrocesos de registros discursivos optimistas y expansivos relacionados tanto con la teoría educativa, como con ciertos procesos de formación e intervención vinculados con el ámbito de los proyectos normalistas, como con los de la formación universitaria. Por ejemplo, desde la década de los sesenta, la configuración del discurso educativo y pedagógico en México consolida la idea de que la educación está al servicio del desarrollo del país. En este marco, se establece un tránsito entre la idea del docente como un profesional al servicio del Estado, a la figura del docente como un técnico al servicio de los intereses de la nación. Un aspecto que, además, se fortalece con el predominio de las tendencias economicistas (Teoría del Capital Humano) y desarrollistas de ese periodo.

    La historia nos aporta indicadores para identificar que, a partir de la década de los cuarenta, se establece un desarrollo gradual orientado a la consolidación del proyecto educativo de nuestro país.[6] Si bien no es nuestra intención profundizar en estas particularidades históricas, nos parece central identificar que, a lo largo de la historia, tanto lo educativo como lo pedagógico han constituido diferentes tipos de relación y, en consecuencia, la configuración de identidades profesionales y académicas plurales y heterogéneas. En palabras de Bourdieu, estos son los jugadores que van ocupando el campo.

Antecedentes y contexto

Con la finalidad de identificar algunos rasgos iniciales, orientados a clarificar las diferencias o paralelismos entre el campo de la investigación educativa y el campo de la investigación pedagógica en nuestro país, recuperamos algunos aspectos relacionados con  las dependencias que han contribuido de forma significativa, no sólo al desarrollo y consolidación de la educación como campo de investigación, sino también como instancias de profesionalización relevantes para el ámbito de la investigación pedagógica. Entre las más representativas se encuentran las siguientes:

    La Facultad de Filosofía y Letras de la UNAM, creada como tal en 1924, es la instancia que funge como pionera en el proceso de profesionalización de la pedagogía como disciplina y opción de formación profesional. Desde sus inicios, la todavía integrada Escuela Normal Superior formaba especialistas para obtener el certificado de inspectores de escuelas, directores de escuelas y profesores de escuelas secundarias, preparatorias y normales.[7] Fue hasta 1956, que la Facultad de Filosofía y Letras queda constituida por ocho colegios, otorgando los grados de maestro y doctor. Es en esa época, que también se inicia una propuesta de profesionalización a nivel licenciatura, que, en el caso específico de la disciplina pedagógica, se ve concretada con las iniciativas de Francisco Larroyo, quien no sólo define una propuesta de formación profesional, sino también de conceptuación sobre este ámbito de conocimiento. 

     Al respecto, Pilar Martínez[8] señala que Larroyo fue una figura central en el proceso de transformación de la pedagogía como disciplina, en tanto que fue quien incorporó una dimensión epistemológica, disciplinaria y profesional, la cual erradicó la concepción de ciencias de la educación e implementó una clara influencia de la concepción de la pedagogía alemana. Esta autora  enfatiza que Larroyo logró combinar un perfil profesional basado en una formación teórica, filosófica e histórica, reforzada con un conjunto de habilidades metodológicas y técnicas orientadas al desarrollo de la investigación pedagógica.[9] De forma paralela, Larroyo también tuvo una presencia significativa en el ámbito normalista, fue director de enseñanza normal, fue nombrado presidente de la Comisión de Libros de Texto, reorientó el Museo Pedagógico Nacional y el Instituto Nacional de Pedagogía.  Es importante hacer énfasis en que la carrera de pedagogía de la UNAM representó en su momento un modelo de formación profesional para muchas universidades del interior de la República Mexicana, tanto públicas como privadas.

    La Comisión de Nuevos Métodos de Enseñanza (CNME) fue una instancia significativa dentro de los procesos de profesionalización de la pedagogía en nuestro país. Se conformó por acuerdo del Consejo Universitario en 1969 y su objetivo inicial se orientó al diseño se nuevas formas y métodos de enseñanza para apoyar la docencia universitaria. El perfil de los académicos, que formaron parte de esta comisión desde su fundación, se caracterizó por profesionales pertenecientes a distintas disciplinas del área social (psicólogos, sociólogos y economistas). Esta instancia dio origen en 1977 al Centro de Investigaciones y Servicios Educativos (CISE). En su conjunto, estas entidades consolidaron proyectos de investigación, docencia y formación profesional, orientadas tanto a los docentes (de todos los niveles y modalidades educativas), como a los profesionales interesados en el ámbito de la educación en general.

    El Centro de Estudios Educativos (CEE), en el ámbito extra-universitario,  también  da un desarrollo de proyectos institucionales de investigación, que retoman como eje fundamental el estudio y la reflexión de la problemática educativa en general. Este centro se fundó en 1964 y representó uno de los primeros esfuerzos de institucionalización de la investigación educativa en nuestro país. Desde su fundación, se constituyó como una dependencia con autonomía institucional. Entre sus objetivos iniciales se encontraba la reflexión y el análisis de los problemas emergentes del Sistema Educativo Nacional. El centro inicia con una propuesta de trabajo interdisciplinario que, de cierta forma, da la pauta para generar una discusión relacionada con el estatuto tanto académico como disciplinario del campo educativo.

    El Departamento de Investigación Educativa (DIE-CINVESTAV), creado en 1971, es otra instancia académica que estructura tanto programas de formación, como de investigación importante para el desarrollo de este campo de conocimiento. Una particularidad clara de esta dependencia es que desde sus inicios establece como prioridad la reflexión de los problemas relacionados con el nivel de educación básica, un aspecto que, por otra parte, concuerda con su vínculo con la Secretaría de Educación Pública (SEP) desde su creación. Recordemos, por ejemplo, que el Centro de Investigaciones y Estudios Avanzados participó en la reforma del plan de estudios de la primaria y en la elaboración de algunos de los libros de texto gratuitos para este nivel.

    La Universidad Pedagógica Nacional (1978) y el Instituto Superior de Ciencias de la Educación del Estado de México (1981), a partir de la década de los setenta, junto con el crecimiento de las escuelas y la matrícula de la normales, resalta la creación de estas dos entidades, ambas se abocan al estudio y reflexión de problemas educativos en todos sus sectores y niveles escolares.

    Todas estas entidades académicas definieron condiciones orientadas a construir una perspectiva sobre la educación más amplia, vinculada a la idea de una ciencia multidisciplinaria. A partir de esta perspectiva, se han abierto y consolidado espacios de interlocución con otros campos y ámbitos de conocimiento, que hicieron posible perfilar e institucionalizar el campo de la Investigación Educativa, el cual se fortaleció con la creación del Consejo Mexicano de Investigación Educativa, configurado en 1993, más de una década después del Primer Congreso de Investigación Educativa, que se llevó a cabo en 1981. La estructura de este Consejo y, de forma específica, la organización de los Congresos Nacionales de Investigación Educativa, ha posibilitado el desarrollo y consolidación, no sólo de líneas de investigación, sino también de liderazgos académicos e institucionales significativos para la legitimación de la educación como campo y objeto de estudio.

    De manera paralela, todas han favorecido también a formar comunidades académicas heterogéneas y plurales, las cuales, a través de sus proyectos editoriales, sus propuestas de formación profesional, creación de redes académicas y grupos de investigación, contribuyen de manera significativa en la conformación teórica, conceptual y metodológica del campo educativo y pedagógico en nuestro país. En este sentido, nos parece central plantear que, en estos espacios, también se desarrollan recursos de legitimidad orientados tanto al campo de la investigación pedagógica como de la investigación educativa, los cuales responden, en gran parte, al uso de paradigmas que adoptan las diferentes comunidades académicas.

     Recordemos que las universidades, los colegios, programas, redes, centros e institutos de investigación en su conjunto, tienen un papel central en el desarrollo de la investigación científica, social, humanística y del conocimiento en general, y asumen una corresponsabilidad para responder a las demandas y necesidades sociales.

     No es nuestra intención, sin embargo, profundizar en el estatuto epistémico de estos campos, ni en las especificidades de sus objetos de estudio y/o investigación, nos interesa identificar aspectos comunes y de articulación analítica, que nos permitan lograr una mejor comprensión de sus particularidades y características. En este sentido, es importante señalar que, con independencia de sus diferencias, podemos equiparar que en ambos campos se delimitan ángulos específicos orientados al estudio de la educación, del sistema educativo y de las prácticas y procesos de formación, tanto en el ámbito de la educación formal como en el informal y no formal.

    Podemos plantear que tanto la investigación educativa como la investigación pedagógica, además de poder equipararse como campos de producción teórica y científica, refieren a un campo de orden práctico, comprometido tanto con el accionar institucional como con el ámbito no formal, en donde el componente político adquiere una relevancia importante. Por otra parte, la complejidad de los fenómenos y las problemáticas que abordan, no sólo remite al estudio de los procesos de transmisión socio-cultural, sino también contempla lo referente al desarrollo de los proyectos institucionales en todos los niveles y modalidades educativas.

    Si nos referimos a las particularidades de sus procesos de investigación, podemos señalar que cada uno de estos campos delimita los cortes temporales de los objetos que les interesa analizar o estudiar, y es en función a este recorte del objeto que se definen tanto contextos como periodizaciones, las cuales pueden responder a acontecimientos o demandas políticas o históricas.

    Lo anterior, exige reconocer que quienes nos dedicamos a la investigación establecemos una identidad personal con el objeto o los objetos que investigamos. En el campo de la investigación pedagógica, por lo regular esta identidad se construye desde la disciplina pedagógica o desde la identidad docente, mientras que en el campo de la investigación educativa, esta identidad se establece desde diferentes ámbitos disciplinarios, por ejemplo, el sociológico, antropológico, psicológico, filosófico o histórico; cada uno de estos ámbitos delinea una mirada específica y un recorte de objeto distinto, atendiendo a las particularidades de sus marcos disciplinarios de referencia y de acción.

    En ambos casos, sin embargo, se instituye un sentido de proyectividad que pasa tanto por la defensa del objeto mismo y por la autodefensa de la identidad profesional. Recordando a Bourdieu, podríamos plantear que cada campo y su equipo de jugadores (gremios, comunidades académicas, grupo de profesores, etc.), responden a proyectos y dinámicas institucionales plurales que van delineando sus propias rutas, configurando así, sus tendencias, problemáticas y ópticas de análisis. 

    En el caso concreto de la investigación pedagógica, la dimensión institucional se reconoce como parte de un saber con una capacidad de transmisión legitima. En este sentido, la escuela, como una organización social, introduce al campo pedagógico como un referente de reflexión y de intervención orientado a su desarrollo y mejoramiento. En este marco, podemos señalar que la investigación pedagógica se configura como un campo de producción discursiva que centra su interés en la escuela y en los vínculos que se establecen al interior de las dinámicas institucionales. La mayoría de las investigaciones refieren a la relación entre los programas de formación docente y sus repercusiones en el desarrollo de perspectivas didácticas.

    Sin embargo, estos referentes no necesariamente se vinculaban con un ejercicio crítico o autocrítico sobre lo educativo, por ejemplo, el discurso político sobre la modernización, en este ámbito de reflexión y de acción, centró su atención en la productividad, la eficacia y la competencia del sistema escolar. De lo anterior, en la década de los noventa se instala el discurso de la calidad y la excelencia, soportados en gran medida por sistemas de evaluación orientados tanto al funcionamiento y operatividad de las instituciones escolares de todos los niveles educativos, como a las carreras y trayectorias docentes y de investigación.

    En esta década, la gestión educativa se convierte en un eje transversal no sólo para la definición o el fortalecimiento de políticas educativas, sino también define lineamientos para los intelectuales como productores de ideas y de teorías orientadas a la comprensión de las prácticas y los procesos escolares. Estos aspectos, de forma distinta, han impactado al desarrollo tanto de la investigación educativa, como pedagógica en nuestro país. Si bien, ambas configuraron gremios que se agruparon corporativamente y establecieron mecanismos de autocontrol colegiado, sus orientaciones y rumbos tomaron caminos distintos.

Teorización de lo educativo como saber histórico y social

“La educación, en sí misma, se configura como una práctica histórica que da cuenta de una dimensión socio-cultural que puede ser institucional o no, pero siempre incluye un núcleo axiológico fuerte y proyectivo”.

 

En el apartado anterior, señalamos que Larroyo influyó de forma significativa en el proceso de constitución disciplinaria y académica de la pedagogía, así como en la configuración de la educación como su objeto de estudio. Es pertinente recordar también que esto fue posible por la confluencia de dos fuentes primarias: el desarrollo de las escuelas normales y la influencia del exilio español. La producción intelectual del exilio español en un primer momento y, posteriormente, la de los académicos del Cono Sur que llegaron a México por conflictos políticos, constituyen un aporte importante para nuestro ámbito de conocimiento en particular y para el desarrollo de las ciencias sociales en general. Estos antecedentes abren el debate sobre lo educativo hacia paradigmas trans y multidisciplinarios con grandes vertientes de indagación (como lo fue el positivismo, el post-positivismo, constructivismo, las perspectivas socio-críticas, las filosofías analíticas, la hermenéutica, el paradigma de la complejidad, entre otros).

    Las discusiones generadas en este terreno remiten a la idea de que la educación no sólo se estudia desde un marco disciplinario particular, sino que es un campo que se caracteriza por articular diferentes enfoques disciplinarios que abordan el fenómeno educativo a partir de sus propios referentes teóricos y perspectivas metodológicas.

    La década de los ochenta dibuja un contexto de expansión tanto de la investigación sobre la educación y la pedagogía, como de opciones de formación profesional, que se sintetiza en una expansión tanto de la investigación como de las propuestas de posgrados en educación en nuestro país. Este giro se caracterizó por la búsqueda de nuevos referentes, la mayoría de ellos relacionados con el desarrollo de las ciencias sociales y humanas. Actualmente, las ciencias sociales se identifican por incorporar perspectivas disciplinarias y teóricas diversas, así como referentes empíricos y modelos explicativos soportados por redes de conocimiento y grupos de investigación. Esta estructura, posibilita el desarrollo de investigaciones con un mayor nivel de sistematización, precisión conceptual y metodológica y resultados importantes.

    En el actual debate sobre campo educativo y el campo pedagógico, es posible detectar la articulación de lógicas disciplinarias que condicionan sus espacios constitutivos, provocando, por otra parte, un proceso constante de redefinición y articulación entre los diversos marcos de referencia y ejes de problematización.

    Consideramos que tanto la investigación educativa como la investigación pedagógica interaccionan de forma prioritaria con los debates generados en el ámbito de las ciencias sociales y humanas. Ambos se reconocen como campos histórico-culturales y académicos ligados a la historia sobre la formación humana. Podemos equiparar, en un primer momento, que su tarea de investigación remite a un ejercicio de teorización, reflexión y análisis, que no está exento de la polémica y de la crítica.

    Este asunto no es menor, si consideramos que todo proceso de investigación vinculado con la educación exige una práctica de teorización y una práctica de investigación. La educación, en sí misma, se configura como una práctica histórica que da cuenta de una dimensión socio-cultural que puede ser institucional o no, pero siempre incluye un núcleo axiológico fuerte y proyectivo.

    En este sentido, tanto la investigación educativa como pedagógica implican un posicionamiento epistémico y axiológico, que da cuenta del compromiso con los objetos de estudio o las problemáticas de indagación. Al respecto, Daniel Saur[10] identifica algunos principios básicos relacionados con esta compleja relación sujeto-objeto de conocimiento, resalta, por un lado, que la mirada del investigador está condicionada por el lugar onto-epistemológico donde se posicione con los objetos que desea ver y/o escuchar y, por otro lado, plantea que todo objeto o práctica refiere a dimensiones constitutivas y a un proceso de producción de sentido, por lo que puede ser apropiado por los agentes sociales. Para Saur, el posicionamiento epistémico alude a lineamientos amplios que poseen cierta coherencia y cohesión interna, que están comúnmente estabilizados y que se identifican con una cierta tradición, a los cuales el investigador se adhiere y por medio de los cuales se vincula con el mundo en su tarea de producir conocimiento. Hace énfasis en que este posicionamiento no es puesto en cuestión por el investigador en su práctica cotidiana, sino más bien funciona como un punto de partida, como una forma de estar y concebir el mundo.

     Las precisiones de este autor permiten comprender que la investigación, como proceso de conocimiento, exige entre otros aspectos: una concepción referente a los objetos y procesos de investigación y una concepción de la realidad y sus diferentes niveles de descripción, explicación, comprensión e interpretación. Aspectos centrales en todo proceso de conocimiento e indagación y que por supuesto, tanto la investigación educativa como pedagógica tienen que tener siempre presentes.


Notas

[1]Investigadora del Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la Educación. Profesora de licenciatura y posgrado en Pedagogía de la UNAM. Sus líneas de investigación incluyen temas relacionados con el debate conceptual, histórico y filosófico de la educación y de la pedagogía, la configuración de la identidad docente y los estudios de posgrado en la UNAM. Es miembro del Consejo Mexicano de Investigación Educativa y de la Asociación Francófona Internacional de Investigación en Ciencias de la Educación (AFIRSE). Ha escrito en más de 20 publicaciones como autora y coautora de libros y revistas de investigación educativa. Correo electrónico: claudiaponton@filos.unam.mx

[2]Cf. Pierre Bourdieu y Loic Wacquant. Respuestas. Por una antropología reflexiva. México, Grijalbo, 1995.

[3]Cf. P. Bourdieu,  “¿Qué es hacer hablar a un autor?”, en: Capital cultural, escuela y espacio social. México, Siglo XXI, 1997, pp. 11-20.

[4]A partir de la década de los cuarenta, se puede identificar un avance paulatino y gradual relacionado con la educación nacional. Entre las actividades que se vinculan de forma directa con el desarrollo de la profesionalización de los docentes, resaltan: el Instituto Nacional de Pedagogía; el Museo Pedagógico Nacional; el Consejo Nacional Técnico de la Educación; la Junta Nacional de Enseñanza Primaria; el Plan Nacional para el Mejoramiento y Expansión de la Educación Primaria (conocido como Plan de once años); la Comisión Nacional de los Libros de Texto Gratuitos, entre los más importantes.

[5]Cf. Claudia Pontón Ramos, “Interdisciplinariedad, teoría crítica y hermenéutica. Perspectivas de investigación en México”, en Osorio Piña y Pontón (coords). Cultura y procesos educativos. CESU/UNAM/Plaza y Valdés. México, 2002, pp.25-47.

[6]Por ejemplo, entre 1940 y 1960, evolucionan de forma importante entidades como el Instituto Nacional de Antropología e Historia; el Colegio Nacional; el Instituto Nacional de Bellas Artes; el Instituto Nacional de la Juventud Mexicana y el Centro Nacional de Enseñanza Técnica Industrial, instancias orientadas al desarrollo de la educación y la cultura nacional. Ya en la década de los años sesenta, se identifican iniciativas de reformas relacionadas al desarrollo de la educación básica así como estrategias de apoyo para las Universidades públicas, con el apoyo de subsidios federales importantes. Cf. Carlos Ornelas. El Sistema Educativo Mexicano. La experiencia del Siglo Veinte, en Sergio Cházaro, (coord.). La Educación en México. Historia, realidad y desafíos, editorial México Desconocido, México, 2000, pp. 57-89.

[7]Desde 1910, la conformación de la universidad como un conjunto que incorporaba a las Escuelas Nacionales Preparatorias de Jurisprudencia, de Medicina, de Ingenieros, de Bellas Artes y de Altos Estudios, se planteó como parte de sus fines, instruir en las primeras letras, promover el avance de la ciencia, suscitar el progreso material y social y afianzar la nacionalidad mexicana, todos, fueron principios rectores tanto para la conformación de las Leyes de la Educación como la constitutiva de las Escuelas Normales. Cf. Luz Elena Galván, “Breve historia de la educación en México”, en Sergio Cházaro, (coord.) La Educación en México… p. 61.

[8]Cf. Pilar Martínez, “Francisco Larroyo y el origen de la Licenciatura en Pedagogía en la UNAM.”, en Guadalupe García C. (coord.). Reflexiones sobre la educación y la pedagogía en México. Apuntes para su historia, Estudios. Posgrado en Pedagogía. UNAM. México, 2015, p.305.

[9]Ibid., p. 322.

[10]Cf.  Daniel Saur. “Reflexiones metodológicas: tres dimensiones recomendables para la investigación sobre discursos sociales.”, en Jiménez, Marco A. (coord.). Los usos de la teoría en la investigación.  Seminario de análisis de Discurso educativo/Plaza y Valdés editores. México. 2006, pp.183-202.

 


Referencias

 

BOURDIEU, Pierre y Loic Wacquant. Respuestas. Por una antropología reflexiva. Grijalbo, México, 1995.

BOURDIEU, Pierre. “¿Qué es hablar a un autor?”. En Capital cultural, escuela y espacio social. Siglo XXI. México, 1997, pp. 11-20.

GALVÁN, Luz E. “Breve historia de la educación en México”. En Cházaro, Sergio (coord.). La Educación en México. Historia, realidad y desafíos. México desconocido. México, 2000.

MARTÍNEZ, Pilar. “Francisco Larroyo y el origen de la Licenciatura en Pedagogía en la UNAM.”. En García Casanova, Guadalupe (coord.). Reflexiones sobre la educación y la pedagogía. Apuntes para su historia., Estudios de Posgrado en Pedagogía. UNAM. México, 2015.

ORNELAS, Carlos. “El Sistema Educativo Mexicano. La experiencia del Siglo Veinte”. En Cházaro, Sergio (coord.). La educación en México. Historia, realidad y desafíos. Editorial México Desconocido. México, 2000.

PONTÓN, Ramos Claudia. “Interdisciplinariedad, teoría crítica y hermenéutica. Perspectivas de investigación en México”. En Piña, Juan Manuel y Pontón, Claudia (coords). Cultura y Procesos Educativos. CESU-UNAM/Plaza y Valdés, 2002.

SAUR, Daniel. “Reflexiones metodológicas: tres dimensiones recomendables para la investigación sobre discursos sociales”. En Jiménez, Marco. A. (coord.). Los usos de la teoría en la investigación. Seminario de Análisis Político de Discurso/Plaza y Valdés. México, 2005, pp.183-202.