Los retos pedagógicos del presente

Los retos pedagógicos del presente

Alfredo Furlán y Julio Ubiidxa Ríos Peña

Alfredo Furlán[1] y Julio Ubiidxa Ríos Peña[2]

 

El campo de la pedagogía convoca constantemente a la articulación de polémicas en torno a su particular interés: el desarrollo de un discurso lo más coherente e informado posible entre una concepción de hombre y el despliegue de diversas formas de actuación para lograr que los sujetos se aproximen a realizar lo que determina dicha concepción. Por este motivo, permanece sensible a cualquier modificación que se presente en el terreno educativo; no le es posible mantenerse al margen de asuntos tan disímiles como, por ejemplo, los problemas derivados de la inmersión del narcotráfico en las escuelas, la utilización de los big data en la educación o la aparición de las promesas de las neurociencias aplicadas a la enseñanza.

La diversidad de problemáticas que no puede ni debe evadir la pedagogía es, sin duda, muy amplia. Se trata de una responsabilidad en la que, a pesar de la heterogeneidad de retos que atraviesan al hecho educativo, es importante destacar que existen ciertos desafíos que muestran particularmente la complejidad a la que se enfrenta.

En el presente texto abordamos tres retos significativos de la pedagogía. Se trata de líneas de interés en las que se entrelazan temas inesperadamente emergentes, temas cuya presencia no es nueva en el campo pedagógico y temas de una sostenida preocupación. De este modo, abordamos al menos tres de las problemáticas que hoy tienen que dirimir las autoridades del sector. En un primer momento, se realiza un análisis de una renovada tendencia mercantilista que permanentemente disputa la hegemonía del campo curricular. Posteriormente, se presenta una revisión de las constantes implicaciones que la violencia escolar tiene en el hecho educativo. Y finalmente, se exploran las posibles consecuencias que la pandemia dejará en la práctica educativa de la pospandemia, retomando algunas de las rutas que están siendo trazadas para la escuela en el marco de la contingencia sanitaria.

Los temas revisados a continuación no pretenden agotar la heterogeneidad del debate pedagógico. Tampoco constituyen una exhaustiva clasificación de las problemáticas que conciernen a la pedagogía. Representan un acercamiento puntual a amplias preocupaciones de nuestro quehacer pedagógico.

El campo del currículum. El reto de las tendencias reduccionistas del quehacer educativo

 

El currículum representa, dentro de la pedagogía, una posibilidad constante para la renovación. En éste podemos encontrar procesos profundamente sofisticados de creación y mejoramiento.[3] Es una permanente fuente de oportunidades para la dirección del acto educativo y de la enseñanza, en cuanto su expresión intencionada, y allí se juega gran parte de la selección cultural que va a operar la escuela.

Desde mediados del siglo XIX y principios del siglo XX el currículum se convirtió en un campo de disputa. En su concepción contemporánea, tuvo una gestación polémica entre la tendencia tecnocrática, encarnada por Bobbit, y la tendencia pragmatista, encarnada por J. Dewey. Los intereses políticos, ideológicos y económicos del momento reclamaron, dentro del debate curricular, un lugar preponderante en la organización de los conocimientos que tendrían que legitimarse como valiosos y transmitirse como fondo cultural común dentro de las escuelas.[4]

El campo curricular se vio dominado por una avanzada de pensamiento desde la que el currículum fue relegado a un simple proceso de ejecución para cubrir expectativas de diferentes órdenes, desplazando el aspecto pedagógico. La representación fundamental de esta perspectiva curricular ha sido la de un taylorismo exacerbado, en el que se privilegia el control técnico de la enseñanza, la búsqueda de la eficiencia y la reducción de los procesos educativos a los procesos instruccionales más básicos. En otras palabras, se instaló una perspectiva que renunció a la transformación de la enseñanza como adjetivo fundamental del currículum, y, al mismo tiempo, abandonó el compromiso de la formación del profesorado. Las consecuencias de esta transformación se han hecho notar en las dominantes propuestas en las que se relega al docente como un simple ejecutante del currículum,[5] erosionando con ello la autonomía que acompaña al desarrollo de su labor.

Por supuesto, el avance que dicha perspectiva curricular tuvo no pasó desapercibida para distintas voces dentro del campo de la educación, las cuales se batieron, en la década de los ochenta y noventa, en contra de la desarticulación pedagógica que se estaba realizando de la concepción curricular. Una defensa del quehacer educativo que, en el caso de nuestro país, permitió la construcción de propuestas curriculares que integraron las críticas hechas al modelo eficientista. Cabe destacar que fue Alicia de Alba quien defendió con más ahínco una concepción del currículum que repelía el peso de las propuestas que reducían el alcance pedagógico del mismo.

A pesar de las resistencias y críticas logradas en torno a las tendencias de control, eficiencia y administración, es necesario precisar que éstas han mantenido su constante presencia dentro del campo educativo. Permanencia constantemente impulsada, reformulada y adecuada por las exigencias mercantilistas de un sistema económico, político y social capitalista en donde la educación queda instalada en los marcos de la racionalidad instrumental.

Un nuevo embate hacia el quehacer educativo vino de la mano del impulso que se le dio, en la década de los noventa, al tema de la gestión, proceso en el cual la posibilidad de una participación individual y colectiva en la toma de decisiones respecto a los proyectos formativos de las instituciones escolares fue desplazada por la búsqueda de una toma de decisiones más eficaz y eficiente. Las capacidades de decisión, intervención y participación quedaron sujetas y sumidas bajo el peso del control, la supervisión y el aseguramiento de que los procesos escolares fueran más productivos. Una intencionalidad que extendió progresivamente sus alcances a la búsqueda de una regulación de las distintas experiencias que se producen en el espacio escolar.

Hacer frente, desde la pedagogía, a las persistentes tendencias reduccionistas del acto educativo representa uno de los retos de mayor relevancia para nuestro campo. Sobre todo, en un momento en el que la flexibilidad, la innovación y la adecuación curricular se han instalado en la educación como parte de una nueva avanzada de un modelo en el que lo más importante sigue siendo la obtención de resultados.[6] Ante esto, hoy día tenemos una permanente responsabilidad pedagógica en torno a la organización de los contenidos, el reconocimiento de la formación del profesorado y la crítica seria y profunda sobre las tendencias que podemos identificar en el campo educativo.

La pedagogía frente al problema de la violencia. Un reto de creciente continuidad

 

El estudio de la violencia escolar tiene su desarrollo inicial en la discusión respecto a la presencia de este fenómeno en las instituciones educativas. Esto es, en el cuestionamiento de las prácticas antañas y recientes que permanecían cubiertas, muchas veces intencionalmente, por la cotidianidad de lo escolar. A esto se sumó una nueva sensibilidad provocada por la firma de los derechos de los niños y las niñas y la expansión de textos que trataban esta problemática. También las masacres producidas en Estados Unidos contribuyeron a despertar el interés por el tema.

La investigación educativa realizada en las tres últimas décadas mostró la importancia que el tema de la violencia escolar debía tener dentro del análisis y reflexión sobre la educación. Esto se debió, en gran medida, a las relevantes consecuencias que las prácticas violentas manifiestan en el bienestar de los actores escolares, principalmente de los estudiantes y de los profesores, cuyas experiencias en torno a la violencia en las escuelas llegan a dejarles marcas permanentes en sus trayectorias escolares. La UNESCO, en un documento reciente, afirma:

Los efectos educativos en las víctimas de la violencia y el acoso escolar son significativos. La violencia y el acoso escolar a manos de los profesores o de otros estudiantes pueden provocar que los niños y los adolescentes tengan miedo de asistir a la escuela e interferir con su habilidad de concentrarse en clases o participar en las actividades escolares. Lo que también puede tener efectos similares en aquellos que solo son espectadores. [Aquellos que] son víctimas de la violencia pueden tener un menor desempeño en la escuela y es menos probable que asistan a la educación superior […].[7]

Si bien la atención dirigida a los tiroteos escolares, el bullying o las riñas en las escuelas (por mencionar sólo algunas manifestaciones de la violencia) es imprescindible para la investigación educativa, el creciente interés de la pedagogía hacia la violencia en las instituciones escolares no se limita a dicha atención, sino que se preocupa también por las causas u orígenes que acompañan a la manifestación de situaciones violentas en el espacio escolar. Comprender las condiciones en las que emergen los actos violentos, entender la notoria presencia o ausencia de determinadas violencias en ciertos contextos o conocer los procesos involucrados en el escalamiento de los conflictos escolares son algunas de las intencionalidades que se esbozan desde la investigación educativa. Sin embargo, la pedagogía tampoco se limita exclusivamente a la caracterización de los factores institucionales o contextuales en los que germinan y se desarrollan determinadas prácticas. Lo que se encuentra en el fondo es una sentida preocupación por los trastocamientos que la violencia causa en la acción educativa.

La transmisión de un fondo cultural común, el ayudar a sacar algo que alguien ya tiene, el hacer algo con alguien, esto es, la educación misma,[8] es la que se ve perturbada tanto cuando la violencia se instala sutilmente como cuando estalla abruptamente dentro del espacio escolar. Ante la violencia, la escuela, ese proyecto de la modernidad alrededor del cual la pedagogía construye posibilidades y propuestas ve mermada su capacidad de ofrecer a sus miembros una suspensión de la realidad social,[9] es decir, de ofrecer a todo el mundo:

[…] la posibilidad de bifurcar, de encontrar su propio destino (de no estar encerrado en un destino, una naturaleza o una identidad natural o predefinida, de no ser el proyecto de una familia), de determinarse a sí mismo (lo que no quiere decir ser todopoderoso, sino, justamente, un ser que puede ser educado) y, por tanto, de renovar (y de cuestionar) el mundo. La escuela ofrece esa posibilidad porque es el lugar en el que el mundo es abierto y ofrecido de un modo particular: poniéndolo sobre la mesa, es decir, entre las manos o al alcance de las manos.[10]

Ésta es una posibilidad que la violencia puede arrebatar al interrumpir las condiciones que posibilitan la acción educativa. Situación que encuentra en la desautorización, particularmente, una manifestación de nuestros tiempos que no puede ser dejada de lado por la pedagogía.

La autoridad constituye una de las condiciones indispensables del acto educativo. Representa el “reconocimiento de la capacidad y la legitimidad de quien la ejerce para orientar la propia conducta (hacer crecer, desarrollar, etc.)”[11] en el marco de las dinámicas y temporales relaciones asimétricas que caracterizan a la educación. La autoridad exige de los educadores una responsabilidad educativa, entendida ésta como la presentación del mundo, su protección y futura transformación. El cumplimiento de este compromiso, dentro de las diversas relaciones asimétricas que se producen en todo acto educativo, requiere del entendimiento, acuerdo y reconocimiento mutuo, en el que quien llegó antes al conocimiento habilita a quien llegó después para desarrollar el proceso de transmisión, orientación, intervención que es la educación.[12]

Los alcances que la violencia escolar tiene dentro de los procesos de desautorización encuentran en la posición actual del profesorado una de las situaciones de mayor inquietud debido a la responsabilidad que éstos tienen con las nuevas generaciones. La autoridad requerida por los docentes para presentarle el mundo a los estudiantes[13] se ve filtrada por una violencia que merma las posibilidades de cumplir con ello.

Este panorama permite, sin duda, aproximarse mejor al reto que la violencia escolar representa para la pedagogía. Desafío de una notoria complejidad que ha convocado al desarrollo, desde el campo pedagógico, de alternativas en las cuales se espera que quepan las diferentes posibilidades aparejadas al acto educativo. Actualmente, algunas de las propuestas más notorias para hacer frente a los hechos violentos en las escuelas, son trazadas desde el campo de la convivencia escolar.

En términos generales, la convivencia escolar puede ser presentada como “[…] el conjunto de los procesos y resultados del esfuerzo por construir una paz duradera entre los miembros de la comunidad escolar, a partir de prácticas pedagógicas y de gestión: inclusivas, equitativas y participativas que aborden de manera constructiva el conflicto”.[14] Es posible que se trate de una vía que, a largo plazo, permita la construcción de las respuestas más adecuadas al problema de la violencia escolar. Sin embargo, el trayecto por recorrer se muestra aún muy largo. En este sentido, desde la pedagogía nos corresponde la continua exploración de ésta y de todas las vías que sea necesario indagar a fin de preservar las condiciones indispensables para el acto educativo.

 

La práctica educativa en la pospandemia. La delimitación de un reto en construcción

 

“A la casa no llegaron las nuevas maneras de aprender y enseñar, arribaron aquellas antañas formas de aprendizaje y de enseñanza, pero esta vez revestidas por las tecnologías digitales que ofrecen, como nunca antes, la posibilidad de una escuela total”.

 

Las situaciones de emergencia, naturales y humanas han conllevado siempre una interrupción de la cotidianidad escolar. Ya sea como consecuencia de los efectos de un terremoto, del paso de un huracán o del estadillo de un conflicto armado, por mencionar solo algunos ejemplos, el desarrollo del acto educativo al interior de la institución escolar se ha visto interrumpido en más de una ocasión. No obstante, ninguno de los acontecimientos acaecidos en la historia reciente de la escuela moderna tuvo la magnitud provocada por la actual pandemia, la cual produjo el cierre generalizado del sistema educativo. En un primer momento, este inédito acontecimiento conllevó una extendida incertidumbre entre las instituciones educativas, cuya comunidad vio suspendidas las rutinas construidas alrededor del espacio y tiempo escolar. Sin embargo, poco tiempo pasó para que el inicial aturdimiento en el que se situó la escuela fuera reemplazado por una nueva rutina construida a partir del traslado que se dio de la escuela a la casa. “La covid-19 no detuvo la inercia escolar, sólo la sacó de la escuela y la puso en la casa”:[15] en nuestros comedores, cuartos, baños y demás lugares, antes diferenciados del espacio público compartido y construido diariamente que representa la escuela.

El proceso de tránsito ocurrido hasta este momento se caracteriza particularmente, en distintas latitudes, porque en lugar de haber optado por un nuevo diseño institucional, se eligió reconstruir la escuela tal y como estaba antes de la pandemia.[16] No resulta extraño entonces, que la promesa de la tecnopedagogía (muy anterior a la pandemia) de poder ofrecer una educación más justa,[17] se esté traduciendo hoy día en la mera digitalización[18] de los procesos y los problemas que ya estaban presentes en la escuela.

A la casa no llegaron las nuevas maneras de aprender y enseñar, arribaron aquellas antañas formas de aprendizaje y de enseñanza, pero esta vez revestidas por las tecnologías digitales que ofrecen, como nunca antes, la posibilidad de una escuela total[19] que busca extender su control sobre todos los aspectos de la vida de los actores escolares: automatizar el horario de inicio y fin de la clase, contar el número de veces que el material designado es revisado, monitorear los momentos del día en que se accede a las plataformas, grabar todo lo que se dice y hace durante las sesiones de clase, programar la asignación permanente de tareas, etcétera.

Lo mismo ocurrió con los diferentes fenómenos (la desigualdad, la violencia, la exclusión, la discriminación) que desde tiempo atrás han sido señalados por la pedagogía con finalidades de cambio. En términos generales, éstos solamente se transportaron de un espacio y tiempo determinado público a otro en el que las barreras de lo privado se volvieron bastante difusas, lo que parece haber profundizado las implicaciones que dichos fenómenos tienen en la comunidad escolar. De tal forma que actualmente es posible observar las señales correspondientes con un aumento del abandono escolar, un incremento del estrés entre el profesorado, un aumento en la violencia sufrida por los estudiantes, etcétera.

 

“Desde el campo de la pedagogía, es indispensable que, en el marco de la pospandemia, la práctica educativa en lugar de ser reconstruida o restaurada como la conocíamos realmente pueda ser cambiada, creada nuevamente”.

 

El reto que en este momento se construye para la pedagogía es precisamente el de ser capaz de reaccionar ante un proceso de reconstrucción, de restauración de los formatos escolares, a los cuales se les pretende cambiar sus medios con la única finalidad de que la escuela siga siendo la misma que era antes de la pandemia. Aquí no tiene cabida la construcción de una nueva escuela la cual enseñe “[…] que existe una lucha por definir ciertas desigualdades como justas y que por lo tanto [tome] distancia de la meritocracia (inteligencia y esfuerzo) como dispositivo de legitimación de desigualdades”.[20] No debe sorprendernos entonces que:

En el contexto del covid-19 parece estar flotando en el imaginario la idea de que, en verdad, contamos ya con dispositivos tecnopedagógicos suficientes y probados […]. Según esa misma idea, si tales dispositivos pedagógicos no son usados o no resultan eficaces, es por problemas de dotación de recursos, accesibilidad o, seguramente, falta de know-how (¡saber qué hacer, al fin!) con tales herramientas, recursos, entornos y canales.[21]

                                                                                                                      

Lo señalado hasta aquí no es una negativa, ni un rechazo a la presencia de las tecnologías digitales en la educación y la escuela. Su introducción en el sistema educativo no es reciente, de hecho, es un proceso que la pandemia no hizo más que acelerar. En realidad, el futuro de la educación no puede pensarse ya de forma desvinculada o aislada de las transformaciones digitales que se están desarrollando de forma vertiginosa y que alcanzan, aunque no de forma homogénea, a la institución escolar.

Desde el campo de la pedagogía, es indispensable que, en el marco de la pospandemia, la práctica educativa en lugar de ser reconstruida o restaurada como la conocíamos realmente pueda ser cambiada, creada nuevamente, como parte de una institución escolar en la cual la tecnología digital no se encuentre “[…] al servicio ni al margen de lo que ya hay, si no dispuesta en el sentido de su transformación”.[22]

 

 

Reflexiones finales

 

Los desafíos que se le presentan a la pedagogía en este siglo XXI se conforman de antañas, renovadas e insospechadas problemáticas. Retos que si bien, a lo largo de este texto, fueron presentados de manera separada, en realidad se encuentran entretejidos, presentando diferentes puntos de enlace.

Las disputas en torno al currículum a partir de la tendencia eficientista, son también los debates respecto a una práctica educativa de pandemia y pospandemia en donde lo más importante parece ser la certificación y acreditación del conocimiento. Una perspectiva en la que se cuestiona la relevancia de ciertos actores escolares, particularmente de los docentes, a quienes se les termina por adjudicar las deficiencias de las respuestas educativas implementadas por los gobiernos.

Este docente al que se le acusa de no ser capaz de adaptarse, adecuarse e innovar ante las nuevas condiciones en las que debe desarrollar su trabajo, es el mismo al que se le exige cumplir, en los tiempos establecidos, con los predefinidos estándares, metas y logros de aprendizaje. Un mandato que no acepta retrasos o demoras y que, ante la súbita, y obligada, diseminación de las tecnologías digitales dentro de la práctica educativa, ha hecho uso de éstas con miras a lograr una mayor vigilancia del quehacer docente.

La circunstancia que vive la escuela parece enfilarse hacia el reforzamiento de un formato más preocupado por la regulación de la vida escolar, que por ofrecer experiencias educativas más justas. Un enfoque que una y otra vez ha mostrado las limitaciones que tiene para responder a las problemáticas de la escuela; basta con ver la incapacidad que, en su momento, las políticas de cero tolerancia tuvieron para solucionar el tema de la violencia en las escuelas, de la misma forma que hoy día, la hipervigilancia a través de los nuevos medios digitales no ha eliminado la prevalencia de las prácticas violentas, sino que les ha otorgado la posibilidad de adquirir nuevas formas, en nuevos espacios.

La postulación tecnocrática del currículum, la violencia escolar y el quehacer pedagógico de la pospandemia no son problemas aislados entre sí. Por el contrario, forman parte del amplio panorama del quehacer pedagógico. Un vasto horizonte dentro del cual, nuestro actuar como pedagogos traza siempre las posibilidades de nuevas formas de hacer escuela. Se trata de una reflexión pedagógica que es sustancial en los tiempos que corren.


Notas

 

[1]Doctor en Ciencias de la Educación por la Université René Descartes (Paris V). Profesor titular en la Facultad de Estudios Superiores-Iztacala de la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM). Línea de investigación: convivencia, disciplina y violencia en las escuelas, investigación curricular. Publicaciones recientes: Furlan Alfredo y Ochoa, Nidia. Investigando sobre la convivencia y la violencia en las escuelas. Homo Sapiens, Argentina, 2020. Correo electrónico: furlan@unam.mx

[2]Maestro en Pedagogía por la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM). Profesor de enseñanza superior en la Escuela Normal Experimental de Teposcolula. Línea de investigación: violencia en las escuelas, formación inicial docente. Publicaciones recientes: Rios, Julio Ubiidxa y Pérez, Claudia Altaira. “Tradición e identidad: las Escuelas Normales en Oaxaca 1824-2000”. En Anuario Mexicano de Historia de la Educación. Vol. 1, Núm. 2, págs. 49-56. Correo electrónico: ripju_cnsl@hotmail.com

[3]Cf. Lawrence Stenhouse, Investigación y desarrollo del currículum. Morata, Madrid, 2003, p. 11.

[4]Cf. JurjoTorres, “Sin muros en las aulas: el currículum integrado”. En Kikiriki. Cooperación educativa, 1996, Núm. 39, págs. 39-45. [en línea] <https://jurjotorres.com/?p=708>. [Consulta: 27 de noviembre de 2020.]

[5]Cf. Stenhouse, Lawrence. Op. Cit. p. 13.

[6]Cf. William Pinar, La teoría del curriculum. Madrid, Narcea, 2014. p. 109.

[7]UNESCO. School violence and bullying. Global status report. UNESCO, Paris, 2017, p. 27.

[8]Cf. Gabriela Diker, “Educación.” En Salmerón, Ana María, et al. Diccionario Iberoamericano de Filosofía de la Educación. Fondo de Cultura Económica, FFyL, UNAM, Ciudad de México, 2016, [en línea] <https://fondodeculturaeconomica.com/dife/definicion.aspx?l=E&id=54>. [Consulta: 25 de noviembre de 2020.]

[9]Cf. Maarten Simons, y Jan Masschelein, Defensa de la escuela. Una cuestión pública. Miño y Dávila, Buenos Aires, 2014, p. 27-96.

[10]Jan Masschelein, Hacer escuela. La voz y la vía del profesor. En Larrosa Bondia, Jorge, Rechia, Karen y Caroline Cubas, Elogio del profesor. Miño y Davila, Buenos Aires, 2020, p. 28.

[11]Cf. Diker, Gabriela. Op. Cit.

[12]Idem.

[13]Cf. Maarten Simons, y Jan Masschelein, Op. Cit. pp. 27-96.

[14]Cecilia Fierro-Evans, y Patricia Carbajal-Padilla, Convivencia escolar: Una revisión del concepto, p.13. En Psicoperspectivas, 2019, Vol. 18, Núm. 1, pp. 1-14.

[15]Sebastián Plá, “La pandemia en la escuela: entre la opresión y la esperanza.” En Casanova, Hugo, Educación y pandemia: una visión académica. UNAM, Ciudad de México, 2020, p. 34.

[16]Cf. Emilio Tenti, “Educación escolar post pandemia. Notas sociológicas.” En Dussel, Inés, Ferrante, Patricia y Pulfer, Darío, Pensar la educación en tiempos de pandemia. Entre la emergencia, el compromiso y la espera. UNIPE, Buenos Aires, 2020.  pp. 71-84.

[17]Cf. Ricardo Baquero, “La torsión del espacio escolar.” En Dussel, Inés, Ferrante, Patricia y Pulfer, Darío, Pensar la educación en tiempos de pandemia. Entre la emergencia, el compromiso y la espera. UNIPE, Buenos Aires, 2020.  pp. 235-236.

[18]Cf. Mariano Enguita, Más escuela y menos aula. Morada, Madrid, 2018. pp. 97-124.

[19]Cf. Sebastián Plá. Apología por la escuela. En Perfiles educativos, 2020, Vol. XLII, Núm. 170, pp. 9-11

[20]Emilio Tenti, Op. Cit. p. 82.

[21]Ricardo Baquero, Op. Cit. p. 235.

[22]Mariano Enguita, Op. Cit. p. 170.

 


Referencias

 

BAQUERO, Ricardo. “La torsión del espacio escolar.” En Dussel, Inés, Ferrante, Patricia y Pulfer, Darío. Pensar la educación en tiempos de pandemia. Entre la emergencia, el compromiso y la espera. UNIPE, Buenos Aires, 2020.

DIKER, Gabriela. “Educación.” En Salmerón, Ana María, Trujillo, Blanca Flor, Rodríguez, Azucena y Gamboa, Miguel, Diccionario Iberoamericano de Filosofía de la Educación. Fondo de Cultura Económica, FFyL, UNAM, Ciudad de México, 2016.

ENGUITA, Mariano. Más escuela y menos aula. Morata, Madrid, 2018.

FIERRO-EVANS, Cecilia y Carbajal-Padilla, Patricia. “Convivencia escolar: Una revisión del concepto”, en Psicoperspectivas, 2019, vol. 18, Núm. 1, Pp. 1-14.

MASSCHELEIN, Jan. Hacer escuela. La voz y la vía del profesor. En Larrosa Bondia, Jorge, Rechia, Karen y Cubas, Caroline, Elogio del profesor. Miño y Dávila, Buenos Aires, 2020.

SIMONS, Maarten y Masschelein, Jan. Defensa deu la escuela. Una cuestión pública. Miño y Dávila, Buenos Aires, 2014.

PINAR, William. La teoría del curriculum. Narcea, Madrid, 2014.

PIÑA, Juan Manuel, Furlán, Alfredo y Sañudo, Lya. Volumen 2: Acciones, Actores y Prácticas Educativas. COMIE, México, 2003.

PLA, Sebastián. “La pandemia en la escuela: entre la opresión y la esperanza.” En Casanova, Hugo, Educación y pandemia: una visión académica. UNAM, Ciudad de México, 2020.

——————.  “Apología por la escuela”. En Perfiles educativos, 2020, vol. XLII, Núm. 170, Pp. 5-13.

SOTA, Eduardo. “Pedagogía.” En Salmerón, Ana María, Trujillo, Blanca Flor, Rodríguez, Azucena y Gamboa, Miguel, Diccionario Iberoamericano de Filosofía de la Educación. Fondo de Cultura Económica, FFyL, UNAM, Ciudad de México, 2016.

TENHOUSE, Lawrence. Investigación y desarrollo del currículum. Morata, Madrid, 2003.

TENTI, Emilio. “Educación escolar post pandemia. Notas sociológicas.” En Dussel, Inés, Ferrante, Patricia y Pulfer, Darío, Pensar la educación en tiempos de pandemia. Entre la emergencia, el compromiso y la espera. UNIPE, Buenos Aires, 2020.

TORRES, Jurjo. “Sin muros en las aulas: el currículum integrado”. En Kikiriki. Cooperación educativa, 1996, Núm. 39, Pp 39-45.

UNESCO, School violence and bullying. Global status report. UNESCO, París, 2017.