Imagen «Mapas de la memoria» by Roberto Lazo is licensed under CC BY-NC-ND 2.0.

Ana Laura Gallardo Gutiérrez

Ana Laura Gallardo Gutiérrez[1]         

La formación teórica de los estudiantes de pedagogía en nuestra facultad es fundamental en la construcción de una postura epistemológico-ética que les permita intervenir en la realidad, incluida la educativa. Lo anterior no es sólo retórica, cada vez es más evidente la necesidad de construir derroteros de pensamiento que escapen a la banalización del conocimiento, así como de sus métodos de construcción y validación.

«En un contexto de post verdad y creciente fanatismo en temas que considerábamos superados, la necesidad de leer la realidad críticamente se vuelve realmente un imperativo».

En un contexto de post verdad y creciente fanatismo en temas que considerábamos superados, la necesidad de leer la realidad críticamente se vuelve realmente un imperativo. Por lo anterior, considero que la formación del pensamiento teórico cobra una vigencia casi urgente. Hay muchas formas de entender y abordar dicha formación, desde este punto de vista se reconoce el auge que las discusiones en torno a la conformación teórica del campo de la pedagogía[2] tuvo a finales de la década de los ochenta y durante toda la década de los noventa del siglo pasado, pero también se admite que, durante las primeras décadas de este siglo, dicho auge ha ido decayendo en lo que aquí se asume como un periodo de dispersión epistémico teórica. Los contenidos analíticos que derivaron de tales discusiones, así como la necesidad de aprehenderlas y aprenderlas necesitan reactivarse y considero que una cartografía mínima para el tránsito en la formación de los estudiantes de pedagogía puede ayudar.

     En este sentido, la motivación para proponer tal cartografía mínima es sistematizar la experiencia en torno a los cambios temáticos que he recorrido con mis estudiantes durante los 20 años que llevo impartiendo la asignatura de Teoría Pedagógica, trazando con ellas y ellos un camino para su formación teórica inicial. Especial mención en esta tarea merece Omar Escutia, con quien -primero como estudiante y desde hace nueve años como parte del equipo docente-, comparto muchas de las ideas vertidas en este texto, a él dedico este artículo.

    Pasando a la organización del texto, el lector podrá observar que se estructura en tres grandes apartados. El primero está dedicado a las claves conceptuales empezando con cartografía y continuando con espacio para situar un mapa de ruta en torno al abordaje del objeto de estudio en cuestión, esto es, la construcción del conocimiento sobre la educación. Además, se despliegan dos estructuras conceptuales, la primera en torno a las herramientas para leer la cartografía: figura de mundo,[3] paradigma y posicionamiento; la segunda estructura en torno a los planos que conforman la cartografía, en otras palabras, la relación entre las Teorías del Conocimiento de los Objetos (TCO) y las Teorías del Objeto Educación (TOE).[4]

     Después, en el segundo apartado se desarrolla propiamente la cartografía en torno al estatuto epistemológico del conocimiento sobre la educación, presentando una panorámica general de cada componente y detallando algunos tópicos relevantes al respecto.

     Finalmente, la cartografía planteada se debate en el ámbito didáctico, analizando sus condiciones de posibilidad para la formación teórica en el contexto actual, tensando su potencia y advirtiendo los límites que aprender el legado de un campo supone en contextos de alta incertidumbre.

 

Sobre las herramientas para organizar la cartografía

 

«La noción de cartografía resulta útil para esta exposición panorámica, en el sentido de trazar un mapa de ruta que permita abordar la constitución del conocimiento teórico pedagógico».

La noción de cartografía resulta útil para esta exposición panorámica, en el sentido de trazar un mapa de ruta que permita abordar la constitución del conocimiento teórico pedagógico. Una cartografía de acuerdo a Parrini es “[…] la representación posible de un espacio, imaginario o real, que entrega algunas coordenadas para conocerlo y orientarse en él”.[5]

     Por su parte, el espacio, además de configurarse como un topos o lugar, se constituye en un campo de significación que los sujetos construyen simbólicamente y dotan de sentido, rearticulando, organizando o estructurando diversos significantes en torno a un punto nodal, precariamente constituido.[6]

     De esta manera, la cartografía se configura como una construcción histórico-social compleja, cuyos límites y posibilidades están dados por el tipo de articulaciones que se producen entre los elementos discretos, que la configuran. En ella, el intento por trazar fronteras claramente discernibles fracasa, en tanto los componentes que la constituyen no tienen una identidad fija o predeterminada, sino que están definidos por la relación que guardan entre ellos y con otros que amenazan su identidad.

    Por ello, es inútil tratar de alinear a una visión unidimensional a las trayectorias que aquí se propone abordar, pues hay cruces entre autores, historias y conceptos que se traslapan o superponen como un caleidoscopio.

    Con esta idea en mente, el segundo paquete de categorías que organizan la cartografía comienza por Villoro[7] en su noción de figura de mundo como punto de partida, en el sentido de ser las creencias básicas que anudan una época:

Se trata de creencias ontológicas acerca de lo que se considera razonable admitir como existente en el mundo, de supuestos epistémicos, acerca de lo que debe valer como razón para justificar cualquier proposición, de adhesiones valorativas sobre lo que debe considerarse como altamente valioso. Las concepciones religiosas, filosóficas, políticas o artísticas más diversas se contraponen en una misma época, pero esa contraposición no sería posible sin el supuesto de un consenso sobre lo que puede aceptarse como razones y valores válidos… Una figura del mundo es el supuesto colectivo de las creencias y actitudes de una época.[8]

    Villoro mostrará el uso de esta categoría al analizar el fin de época de la modernidad y el advenimiento de la difusa y opaca posmodernidad. Una parte del horizonte sobre el que se despliega la cartografía es el de la modernidad y otra parte es la posmodernidad, en tanto perspectivas de intelección, “desde ahí podemos leer” los puntos o componentes de la cartografía.

    En suma, figura de mundo, como marco de intelección, permite observar cómo se han desarrollado distintos sistemas de ideas o paradigmas en la historia epistemológica de las teorías pedagógicas.

   Paradigma se entiende como un discurso que contiene los conceptos fundamentales o las categorías rectoras de inteligibilidad de un campo, problema o cuestión y, al mismo tiempo, establece el tipo de relaciones de atracción/repulsión (conjunción, disyunción, implicación, articulación, exclusión, entre otras) entre estos conceptos o categorías. De tal modo que los que participan de un paradigma conocen, piensan y actúan en conformidad con tales conceptos o categorías del mismo, organizando sistemas de ideas.[9]

    En suma, figura de mundo es la superficie de inscripción de las nociones de realidad, sujeto, razón y conocimiento; por ello, un paradigma es subsidiario relacionalmente de esos distintos elementos de dicha figura o perspectiva. Lo anterior puede llamarse la inscripción ontológica del paradigma en tanto sistema de pensamiento.

     Esta segunda categoría (paradigma) interesa porque los elementos que observamos en la cartografía son los movimientos o giros paradigmáticos a través de esta cierta historia teórica del campo y funcionan como herramienta para la compresión de las continuidades e irrupciones que van dando forma a nuestro mapa.

     Finalmente, este segundo paquete se completa con la noción de posicionamiento que se entiende como la resultante de las múltiples relaciones entre elementos de distintas perspectivas/figuras de mundo y paradigmas. El posicionamiento es un espacio específico desde donde se enuncia, se construye, un cierto discurso sobre el estatuto epistemológico de la educación y la pedagogía; y sirve para observar desde un punto específico los cambios en la trayectoria que va delineando la cartografía.

    Concluyendo, esta triada permite categorizar los distintos niveles en que se pueden observar los elementos de la cartografía y con ello los movimientos que van ocurriendo.

     El tercer paquete categorial alude a los elementos que involucra la tesis base de Alicia de Alba,[10] al proponer la noción Teoría del Conocimiento de los Objetos (TCO), retomando a su vez la categoría de dimensión epistemológica en Sánchez Puentes[11] y los trabajos de Parisí,[12] Mardones y Urzúa[13] y Mardones[14] para elaborar una versión propia de los grandes paradigmas que organizan la polémica en torno a la construcción del conocimiento en las ciencias sociales y humanas y luego plantear este mismo ejercicio en el marco de las Teorías del Objeto Educación (TOE) en una relación de inextricable influencia de las TCO sobre las TOE.

     Dicha tesis sostiene, por un lado, que a toda producción de conocimiento subyace un lugar de enunciación, una lógica que organiza la forma en que se genera dicho conocimiento. Tal dimensión epistemológica es consustancial a cualquier teoría específica o de algún objeto en particular, como lo señalaría Sánchez Puentes[15] al referirse al análisis de la investigación sociológica. Por otro lado, la autora seguirá el ejercicio de identificar los diferentes cambios o movimientos en esta dimensión, en particular interesa ir a la propuesta de Mardones,[16] la cual plantea en términos históricos la polémica en torno a la construcción del conocimiento en las ciencias sociales y humanas entre dos grandes tradiciones, la galileana y la aristotélica; ubica en la primera una serie de paradigma asociados al pensamiento racional positivista instrumental y en la segunda a los constantes paradigmas alternos que contienden por reorganizar la lógica que la ciencias sociales y humanas heredamos de la física y las matemáticas. Para Mardones[17] la historia arranca con el desplazamiento de la filosofía y la entrada del positivismo en el siglo XIX y su devenir lo organiza en cuatro grandes fases a manera de contienda entre paradigmas, a saber:

Tradición aristotélica		Tradición galileana
Positivismo decimonónico	frente a	Hermenéutica
Racionalismo crítico	frente a	Teoría crítica
Modelo nomológico deductivo	frente a	Juegos del lenguaje
Modelo lógico normativos	frente a	Modelos histórico contextuales

Fuente: Elaborado a partir de Mardones (1990)

Más adelante se explican a grandes rasgos estos paradigmas so pretexto de su relación con esta cartografía. Por ahora se precisa anotar que, a partir de estas dos líneas en la tesis de De Alba, esto es, la relación entre perspectivas epistemológicas (TCO) y el carácter y tipo de las teorías educativas (TOE), nuestra querida maestra del Colegio de Pedagogía propuso en dos momentos o fases la polémica de las TOE, a saber, la génesis y el desarrollo. Después situará un giro a partir de la noción de saberes y discursos retomando la discusión en Foucault en torno las categorías de discurso y relaciones de saber poder en la construcción del conocimiento científico, de ahí que se aleje de este término y recupere la noción de saber, saber soterrado que dicho filósofo francés desarrolló a lo largo de su obra.[18] La autora cierra su planteamiento advirtiendo la llegada de la posmodernidad y la necesidad de decodificar desde nuevas bases la discusión en torno al estatuto epistemológico de la pedagogía; ya no desde un punto de vista sólo científico. Si bien estos dos últimos elementos no los plantea como fases de la polémica, considero que con base en su propia línea argumentativa es posible afirmar -treinta años después- que ahora son dos momentos más en la polémica y concatenan con el desarrollo histórico que plantean Mardones[19] y Villoro.[20]

 

La cartografía mínima

 

Con estas coordenadas de base es preciso observar las relaciones que dan sentido a los polos de la cartografía con lo dicho en los apartados anteriores, para después ir haciendo una pequeña explicación de cada uno de ellos.

     Por un lado, retomaremos como primer plano de la cartografía la polémica en torno a las TCO desde la perspectiva de Mardones, recuperando los cuatro grandes momentos o fases de dicha polémica citados en el cuadro anterior.

     Mutatis mudandis, en el ámbito de las TOE, retomamos los momentos de la génesis y el desarrollo y situamos los saberes y discursos”, así como “la posmodernidad” como momentos en sí mismo de la polémica en aras de plantear un segundo plano de la cartografía y con ello situar las figuras de mundo modernidad y posmodernidad con los paradigmas y posicionamientos de cada fase, a manera de rutas que conforman nuestro mapa.

Fuente: elaboración propia

     Avancemos ahora en la revisión de la ruta de las TOE, a partir de la revisión de cada una de las fases de la polémica.

 

 

Génesis de la polémica. Pedagogía vs Ciencia de la educación

 

Tomada de la propuesta de De Alba,[21] la génesis de la polémica arranca con la revisión realizada al acervo acumulado de conocimiento sobre la educación. Dicho acervo está ligado al desarrollo de la filosofía y de acuerdo a Durkheim[22] y Dewey[23] las teorías pedagógicas o tal conocimiento acumulado en torno al objeto educación reprueba el examen de cientificidad requerida, de cara al paradigma del positivismo decimonónico. Entre otros elementos se enfatiza el carácter metafísico y no positivo del conocimiento pedagógico, así como la falta de un método y validación de las teorías. El estatuto epistemológico de la pedagogía como campo de conocimiento es cuestionado fuertemente, de ahí que se precise la creación de una ciencia de la educación que en su dimensión epistemológica se finque en la sociología y se apoye en la incipiente psicología conductista para los métodos de aprendizaje. Este giro teórico desplazará a la pedagogía y a la didáctica como disciplinas que organizaban el pensamiento teórico sobre la educación hasta entonces. Se inaugura la separación teoría-práctica en educación, en el sentido de que los científicos se dedican a la primera y los profesores a la segunda. Además, Durkheim definiría desde la lógica funcionalista a la educación como la acción que ejerce la generación adulta sobre las generaciones jóvenes para transmitir la cultura. Esta definición ha devenido en versiones más ricas y complejas pero su inicial definición positiva (¿qué es la educación?) establece un momento fundacional para el campo. Este alejamiento del carácter deontológico que hoy sabemos es parte de la naturaleza del objeto, desde mi punto de vista fue necesario para establecer un límite cardinal entre pensar filosóficamente la educación y pensar la filosofía de la educación. Una anécdota puede ayudar a clarificar este argumento.

      La clase de filosofía de la educación la cursé en el año 2000 en el colegio de Filosofía de nuestra facultad. En ocasión de los cien años de la muerte de Nietzsche nuestro profesor dedicó el semestre al estudio de la obra Sobre el porvenir de nuestras escuelas,[24] en las cinco conferencias Nietzsche establece un análisis sobre las grandes tendencias que según él tensan el espíritu de la formación del súper hombre y por tanto señala lo que debería ser la escuela. Este planteamiento es relevante porque el trabajo final de la clase estaba organizado en torno a dicha tesis. Por mi parte, decidí elaborar mi ensayo utilizando la categoría voluntad de poder que Nietzsche también expone de manera indirecta en el texto, para señalar la constitución identitaria como constitución educativa. Como puede inferirse, el pensamiento sobre la educación en Nietzsche no es lo mismo que pensar desde Nietzsche la educación. No cuestiono la valía de ambas posturas sólo señalo que pensar la filosofía de la educación o Sobre el porvenir de nuestras escuelas no es lo mismo que pensar y usar pedagógicamente —en el sentido de Wittgenstein—[25] un sistema filosófico.

 

Desarrollo de la polémica. Ciencia vs Ciencias de la Educación

 

Después de establecer la predominancia del paradigma empírico analítico, De Alba[26] señala la profundización de este paradigma en tanto lógica de construcción de conocimiento. A través de los posicionamientos de Von Cube,[27] Escolano[28] y Vigarello[29] se identifica —principalmente— el giro popperiano de las ciencias sociales en el campo de la educación, mediante los cambios en la validación y construcción de teorías que propone Von Cube[30] y en la polémica en torno al esquema unidisciplinar o multidisciplinar que conforma a la ciencia o ciencias de la educación respectivamente. La unidad disciplinaria planteada por Von Cube se basa en el método científico de la falsación de Popper[31] para el establecimiento de las teorías educativas generales con aspiración universal. Esta forma de validación del conocimiento fue difícil de sostener porque el objeto educación es una práctica dinámica y cambiante lo cual complica la posibilidad de fijar sus sentidos. Lo anterior fue parte de una polémica muy interesante planteada por Enrique Moreno y de los Arcos, ilustre profesor de nuestro colegio. En particular, su obra El lenguaje de la pedagogía[32] permite advertir la necesidad de un lenguaje unívoco para la pedagogía como ejercicio para contribuir a la constitución de una pedagogía científica: “La libertad, casi poética, en el uso del lenguaje por parte de la pedagogía deontológica ha contaminado a tal grado a la pedagogía científica —a más de innumerables escollos metodológicos— que no resulta difícil coincidir con algunos epistemólogos cuando aprecian que la pedagogía es una protociencia”.[33]

      Este esfuerzo no es menor, sin embargo, la naturaleza multirreferenciada del objeto pone en tensión tal unidad en el lenguaje y por tanto a la aspiración de una disciplina que se encargue de producirlo. Tal vez como en ningún otro campo de conocimiento el cambio de una sola letra involucra un giro epistemológico tan relevante impulsado por la necesidad de reconocer la naturaleza compleja y múltiple del conocimiento en torno a la educación. Sin embargo, la fórmula de un lenguaje unívoco organizado en torno a disciplinas compartamentales que intentaron responder a esta complejidad no fue suficiente, los intercambios entre las ciencias de la educación fueron pensados en términos jerárquicos, es decir, las de corte teórico como la sociología, la historia y la filosofía debían “aplicarse” por la didáctica, la psicología, entre otras. Esta distinción en el esquema multidisciplinario planteado por Escolano[34] y Vigarello[35] explica el repunte de la psicología y la economía en su fase positivista como campos que han organizado la dimensión epistemológica de la educación hasta nuestros días y no la didáctica. Lo anterior puede advertirse, por ejemplo, en el ámbito de las políticas educativas donde la lógica de comprensión de los fenómenos y sus posibles soluciones a través de programas gubernamentales contienen este sustrato neopositivista.

 

Saberes y discursos en torno a la relación pedagogía educación

 

Interesa situar a los saberes y discursos como un siguiente momento o fase de la polémica y como paradigma o sistema de ideas, aunque la propuesta de De Alba[36] no lo señale necesariamente así, porque considero que, con el paso del tiempo, representa un momento histórico de quiebre en el estatuto epistemológico, puesto que se rompe con el paradigma empírico analítico, situando la noción de saber y discurso en el sentido de Foucault,[37] y con ello marcar dicho quiebre y distancia de la idea de conocimiento científico.

    Lo anterior se puede observar en los trabajos de Follari[38] y Weiss.[39] El primero reposiciona la relación entre filosofía y pedagogía señalando una crítica nodal al positivismo respecto a la pregunta ontológica por la educación, es decir a la educación como fenómeno social que siempre involucra un doble tiempo: el del presente, el de la descripción, el del ser; pero también el deber ser, el del futuro. Señalará entonces que intentar resolver este doble tiempo sólo desde la filosofía analítica, desde los objetivos, entre otros recursos de la racionalidad instrumental, sesga nuestra comprensión en torno al objeto. Su segunda crítica es al esquema multirrefrencial del conocimiento que propusieron las ciencias de la educación. En dicha crítica, Follari pone el acento en la preposición de. Es decir que la sociología de la educación, la filosofía de la educación, etcétera, al ser apéndices de las ciencias de origen, generan un esquema desconectado y por tanto desactualizado de las discusiones y cambios en las ciencias sociales y las humanidades. Este corte reinstala la necesidad del papel de la filosofía en orden de pensar pedagógicamente los fenómenos. Esta afirmación también la encontramos en Puiggrós[40] cuando señala que todo lo social, lo cultural, lo político tiene una dimensión pedagógica, además de lo pedagógico en sí, que alude a los procesos de constitución de la identidad que no son solo una operación de la transmisión cultural, sino que dicha operación está ligada a una cierta intención-utopía.

     Por su parte, Eduardo Weiss aportará tres grandes críticas al estatuto epistemológico de las ciencias de la educación desde la mirada pedagógico alemana. Coincide con Follari en que el esquema multirreferencial falló al deslindar el pensamiento utópico que involucra la naturaleza del objeto educación, enfatizando que la visión de futuro sitúa de manera importantísima la dimensión política del conocimiento en torno a la educación. Recuperando la tradición de la Escuela de Frankfurt, Weiss pone el acento en el carácter crítico que la utopía tiene sobre la educación en tanto práctica social, es decir, la posibilidad de cambio social que supone dicha práctica y, por tanto, la potencia de su papel en los procesos emancipatorios. En esta misma línea, recupera la discusión entre teoría y práctica para situar el enorme riesgo que el paradigma del modelo nomológico deductivo ha impuesto a esta falsa dicotomía. Quiere decir que las ciencias de la educación retoman la lógica que anticipa esta separación entre teoría y práctica, ubicando a la primera como espacio para la producción de conocimientos que permiten controlar, manipular y predecir los fenómenos, por lo que entonces puede predecir y controlar a la segunda, es decir, las prácticas educativas.

     La predicción abre la puerta a la fragmentación /separación de la relación teoría-práctica, toda vez que la teoría guía la acción. Esta lógica es riesgosa porque borra la dialogicidad de ambas esferas, es decir, los fenómenos educativos como cualquier fenómeno social, son poco susceptibles de ser controlados, lo anterior lo podemos observar nuevamente con el ejemplo de las políticas educativas que delimitan conceptualmente un problema educativo y aplican una serie de programas y acciones para su resolución, como el analfabetismo o las mal llamadas deserción escolar, reprobación, entre otras. Si tales fenómenos fuesen predecibles y controlables, después de 50 años de ciencias de la educación organizando las teorías y prácticas educativas, ya no existirían, pero ello no es así. Quiere decir que, entre otros menesteres, el planteamiento dicotómico teoría/práctica no funciona porque la relacionalidad entre ambas esferas es compleja, no causa efecto, como lo señala Weiss, reinsertando la discusión sobre el estatuto epistemológico de la pedagogía, en tanto que, bajo la lupa del neopositivismo, mantiene un estatus de técnica, arte o conocimiento ligado a la práctica y no a la teoría.

      La tercera crítica que Weiss propone y se nutre de las dos anteriores es la develación de la racionalidad instrumental como programa ideológico que supone las ciencias de la educación y propone una nueva síntesis que funde el carácter científico de la pedagogía como campo. Los aportes para fundamentar a la pedagogía como ciencia partirán por supuesto de la teoría crítica, asumiendo la irreductibilidad de la dimensión política del conocimiento, admitiendo la naturaleza compleja de un objeto de conocimiento que encierra la utopía y la práctica como parte de su ADN y por lo cual son necesarios los esfuerzos por un esquema interdisciplinario. Al igual que Follari propone el regreso de la relación entre filosofía y pedagogía desde la base de la práctica, es decir desde la praxis filosófica en el sentido de pensar críticamente los fenómenos educativos.

 

Posmodernidad-dispersión en la construcción epistémico-teórica en torno a la educación

 

Este momento es una continuidad con el anterior, toda vez que la ruptura con el paradigma de las ciencias de la educación se consolida, pero al mismo tiempo esta fase de la polémica se caracteriza por la dispersión de la discusión en torno al estatuto epistemológico. Lo anterior se entiende por dos circunstancias que no son las únicas, pero sirven para continuar esta argumentación. La primera es que las reglas del juego que organizaban la dimensión epistemológica[41] en las ciencias sociales y humanas dio un vuelco; la preocupación por el método, la universalidad, entre otros tópicos clásicos de la discusión fueron desplazados por nuevas preguntas. Me refiero a la irrupción de los movimientos sociales ligados a las luchas por el reconocimiento identitario; a grandes pinceladas, hablamos de la contienda en torno al género, la etnicidad y el medio ambiente que irrumpieron y contribuyeron a erosionar las condiciones materiales de existencia. Lo anterior terminó de impactar a todos los objetos de las ciencias sociales y humanas incluida la pedagogía. Esta primera circunstancia puede ubicarse en el marco de las crisis de la modernidad a finales de los noventa del siglo pasado, como los llamados temas emergentes en educación, que mantienen esta condición justo porque su impacto parece ser de larga data debido a su naturaleza progresista.

     Una segunda circunstancia es la reorganización económica mundial ligada al neoliberalismo, con las desiguales e injustas consecuencias que sabemos, las cuales agudizaron los grandes problemas sociales como la pobreza, la mala distribución de la riqueza, el adelgazamiento del Estado y el debilitamiento de los derechos sociales, entre ellos la educación. Esta segunda cuestión está ligada en nuestro campo a las llamadas reformas estructurales de los sistemas educativos del orbe que reforzaron la lógica neopositivista con la inserción de aparatos conceptuales de racionalidad instrumental para comprender el objeto de estudio tales como la calidad, las competencias, el rendimiento docente, la evaluación y rendición de cuentas, entre otros. Por ello se puede situar a estos paradigmas en una visión conservadora de la lógica de comprensión moderna de origen neopositivista y a diferencia de la circunstancia anterior, estos paradigmas sí dominan el ámbito de las prácticas educativas, en su sentido amplio (docencia y políticas).

     El horizonte de intelección en torno a la naturaleza del objeto educación y el esquema epistemológico para aprehender y estudiarla se volvió complejo, y es altamente productivo, aunque ya no desde las bases que ordenaban la polémica, pero sí radicalizando las bases de ésta, señalando la necesidad de acabar con la teoría. Es por demás provocadora la propuesta, veamos por qué.

      El posicionamiento de Wilfred Carr[42] plantea una recuperación crítico histórica muy interesante en torno al devenir del proyecto científico de la ciencia y, por tanto, de las ciencias de la educación. Al respecto señala que:

Lo que voy a argumentar es que la teoría educativa es simplemente una expresión de la gran necesidad que tenemos de sustentar nuestras creencias y acciones en un conocimiento que nace de una fuente autoritaria, externa e independiente […] voy a insistir en que no existe nada como dicha fuente autoritaria, externa e independiente, y por lo tanto la teoría educativa, no es sino el nombre que le damos a varios intentos fútiles, que se han realizado durante los últimos cien años, para colocarnos fuera de las prácticas educativas y así explicarlas y justificarlas. Y lo que voy a proponer sobre las bases de este argumento, es que ya ha llegado el tiempo de admitir que no podemos tomar una posición fuera de la práctica y que ahora deberemos llevar la labor de la teoría educativa a un final digno.[43]

     La reinserción de la práctica como registro consustancial a la educación en tanto fenómeno social, como ya lo habían planteado Follari y Weiss, es la tesis que marca un nuevo giro teórico como último momento en la polémica en las ciencias sociales y humanas que Mardones[44] y de Alba[45] desarrollaron de forma incipiente en las obras que aquí he referenciado de ambos autores. Lo anterior solo es una cuestión de tiempo pues sus textos datan de los primeros años de la década de los noventa del siglo XX. Como lo advertían estos autores, ese tiempo marca el fin de modernidad y abrió las puertas a nuevas condiciones materiales de existencia que en esos años se agruparon en torno al advenimiento de la posmodernidad, como marco de discusión y objeto que impactó los paradigmas organizadores hasta ese momento, de la construcción del conocimiento, es decir, nuestros tres primeros momentos de la polémica.

    Para posicionar a la práctica como registro, Carr asume la articulación paradigmática condensada en el posfundacionalismo, el cual retoma elementos de filosofía analítica anglosajona,[46] la hermenéutica alemana,[47] el neopragmatismo americano,[48] el posestructuralismo francés[49] y de la teoría critica neomarxista[50] para entender lo que Lyotard[51] llamó el fin de los metarrelatos, en referencia a la modernidad como figura de Mundo.[52]

    Carr recurre a las críticas que el posfundacionalismo asume en torno a la imposibilidad del universalismo, el fracaso de la intención omnicomprensiva de la razón moderna occidental, el sujeto volitivo y racional como condición de posibilidad del conocimiento y la ciencia de corte empírico analítico como único método de construcción y validación del conocimiento, en tanto registros que situaron a la humanidad en toda una época pero que su capacidad de comprensión de la realidad está agotada o al menos ha mostrado sus límites.

     En este marco, abre la discusión en torno al origen en el sentido genealógico de Foucault[53] de la categoría teoría educativa o teoría pedagógica para nosotros. Al ligar su origen al desarrollo mismo del pensamiento moderno, el concepto de teoría está ligado a la lógica de pensamiento instrumental que ha puesto a la relación teoría-práctica en los términos que ya hemos referido desde Durkheim hasta nuestros días. Este devenir histórico sella por tanto el destino de la categoría y de ahí la necesidad de darle fin.

     Lo anterior no implica abandonar la reflexión, la investigación conceptual y epistemológica, sino recurrir a otras bases para el llamado pensamiento teórico, básicamente porque Carr considera lo anterior una práctica. Esto implica el borramiento de la clásica dicotomía para sostener que las prácticas educativas no están aisladas de los saberes y experiencias de quienes actúan (docentes, tomadores de decisiones). Esta nueva doble relación entre teoría y práctica, saca a la primera de su contexto de origen (la prescripción) y a la segunda de su subordinación a la primera (la aplicación de), en una especie de diálogo entre los múltiples planos y niveles en el proceso de producción de conocimiento, esto es, en la complejidad de las relaciones entre lo que pensamos como acción misma y lo que practicamos como acción reflexiva.

    Este último momento de la polémica es intenso y por demás fascinante, las tensiones entre paradigmas y posicionamientos si bien son difusas también plantean nuevos derroteros para continuar el tránsito en nuestra historia epistemológica. Este cuarto momento sólo es un intento por sistematizar la vorágine por lo que la cartografía hasta ahora planteada abre nuevos horizontes para navegar en la construcción del pensamiento teórico en educación.

 

Balance y perspectivas

 

Como se planteó en la introducción de este artículo, interesa en este cierre discutir las implicaciones didácticas de la formación teórica a partir de lo dicho hasta ahora. En primer lugar, hay que situar lo didáctico como el espacio de producción de subjetividades en el que tienen lugar múltiples y complejas mediaciones entre docentes, alumnos y contenidos y no sólo como una implementación de los últimos. En este sentido, en el ámbito áulico didáctico que implica la asignatura de Teoría Pedagógica, sucede un doble proceso que muestra esta producción de subjetividades, por un lado el tipo de actividades que se realizan en torno a la cartografía citada (los dos semestres del primer año de la carrera) permite construir saberes y experiencias propias de la acción de pensar teóricamente y por otro, estas experiencias y saberes se realizan en el marco del análisis del mismo pensamiento teórico en educación. Esta condición recursiva allende el desarrollo de herramientas de lectura, identificación, descripción, análisis, relación, comparación y síntesis de posturas, autores, paradigmas y posicionamientos que se amalgaman, articulan o distancian entre sí.

     Los elementos que se juegan en la relación didáctica en la clase, aluden entonces al desarrollo de saberes, entendidos estos no sólo como la acumulación de información sino como la aprehensión y comprensión de distintas lógicas de pensar la construcción del conocimiento en general y de la educación en particular, reconocer en cuáles se han formado en toda su educación obligatoria y redescubrir sentidos nuevos a lo dado en torno a las nociones de conocimiento, razón, ciencia y por supuesto teorías pedagógicas. Estos saberes son propios del legado, en otras palabras, son contenidos que forman al estudiantado en el habitus de la identidad profesional de la pedagogía en la Facultad de Filosofía y Letras, por ello se consideran herramientas básicas de arranque que utilizan posteriormente en otros semestres.

      También en la introducción aludí a la urgencia del pensamiento teórico crítico de cara a los nuevos fascismos, los viejos y nuevos racismos, así como la creciente post verdad como relativización y banalización del conocimiento científico y a la vez la validación de opiniones contrarias a los derechos y las libertades ganadas por los colectivos a lo largo de la historia. Considero que las herramientas, saberes y experiencias en torno a la formación teórica desde la comprensión que supone la cartografía mínima expuesta, ayuda a las y los estudiantes a observar las formas en que la incesante polémica en torno a la construcción del conocimiento tiene lugar en momentos como el que vivimos y a tomar partido por el pensamiento crítico.

 

---

Notas

[1]Doctora en Pedagogía, líneas de investigación: educación básica y políticas curriculares, educación y curriculum intercultural, educación indígena y teoría pedagógica. Investigadora del Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la Educación (IISUE) de la Universidad Nacional Autónoma de México. Correo electrónico: ana.gallardo@unam.mx

[2]Cf. Patricia Ducoing. La pedagogía en la Universidad de México, 1881-1954, Volúmenes1-2. Universidad Nacional Autónoma de México, Coordinación de Humanidades, Centro de Estudios sobre la Universidad, 1990.

[3]Cf. Luis Villoro. Filosofía para un fin de época en Nexos, México, no. 185, 1993, pp. 43-50.

[4]Cf. Alicia De Alba, (coord.) Teoría y Educación. En torno al carácter científico de la educación. CESU-UNAM, México, 1990.

[5]R. Parrini. Los archivos del cuerpo: ¿cómo estudiar el cuerpo? UNAM-PUEG, México, 2012. p. 16

[6]Cf. Marcela Gómez Sollano.  “La noción de espacio: concepción y potencialidad”, en Alba, Alicia de (coord.) “Capítulo 1. Elementos conceptuales y herramientas de inteligibilidad”, Filosofía, Teoría y Campo de la Educación. Perspectivas nacional y regionales. COMIE, México, 2003, pp. 123-126.

[7] Villoro. Op. Cit.

[8]Ibid., p. 1.

[9]Cf. Edgar Morin. El método IV. Las ideas: su hábitat, su vida, sus costumbres, su organización. Cátedra, Madrid, 1992, y Morin, Edgar. El método III. El conocimiento del conocimiento. Cátedra, Madrid, 1998.

[10]A. De Alba. Op. Cit.

[11]Cf. Ricardo Sánchez Puentes. “La investigación científica en ciencias sociales (Estructura dialogal, campo de lucha ideológica y factor del proyecto ético-político de una comunidad)”, en Revista Mexicana de Sociología, Vol. 46, No. 1, 1984, pp. 129-160, UNAM, [en línea]  <http://www.jstor.org/stable/3540295>.

[12]Cf. Alberto Parisí. Raíces clásicas de la filosofía contemporánea. ANUIES, México, 1977.

[13]Cf. José Mardones, y Urzúa Nicolás. Filosofía de las ciencias sociales y humanas. Materiales para una fundamentación científica. Fontamara, Barcelona, 1982.

[14]Cf, José Mardones. Filosofía de las ciencias sociales y humanas. Anthropos. Barcelona, 1991.

[15]Sánchez Puentes, Op. Cit.

[16]José Mardones. Filosofía de las ciencias sociales y humanas. Op. Cit.

[17]Idem.

[18]Cf. M. Foucault. Defender la sociedad. Fondo de Cultura Económica, México, 2002.

[19]J. Mardones. Filosofía de las ciencias sociales y humanas. Op. Cit.

[20]L. Villoro. Op. Cit.

[21]A. De Alba. Op. Cit.

[22]Cf. Emilio Durkheim. “Naturaleza y método de la pedagogía”, en De Alba, Alicia (recopiladora), ¿Teoría pedagógica? Lecturas introductorias. CESU, México, D.F, 1979, pp. 85-96.

[23]Cf. Jonh Dewey. “La ciencia de la educación”, en De Alba, Alicia (recopiladora), ¿Teoría pedagógica? Lecturas introductorias. CESU, México, D.F, 1964, pp. 97-122.

[24]También se ha traducido como “Sobre el porvenir de nuestras instituciones educativas”, no se considera que haya un cambio significativo en la traducción.

[25]Cf. Ludwig Wittgenstein. Investigaciones Filosóficas. UNAM/Alianza, México, 1973.

[26]A. De Alba. Op. Cit.

[27]Cf. F. Von Cube. “La ciencia de la educación” en De Alba, Alicia (recopiladora), ¿Teoría pedagógica? Lecturas introductorias. CESU, México, D.F, 1981, pp. 123-149.

[28]Cf. Agustín Escolano. “Las ciencias de la educación. Reflexiones sobre algunos problemas epistemológicos”, en De Alba, Alicia (recopiladora), ¿Teoría pedagógica? Lecturas introductorias. CESU, México, D.F, 1978, pp. 365-374.

[29]Cf. George Vigarello. “¿Una especificidad teórica para las ciencias de la educación?” en De Alba, Alicia (recopiladora), ¿Teoría pedagógica? Lecturas introductorias. CESU, México, D.F, 1982, pp. 392-395.

[30]F. Von Cube. Op. Cit.

[31]Cf. Karl Popper. La lógica de la investigación científica. Laia, Barcelona, 1986.

[32]Cf. Enrique Moreno y de los Arcos. El lenguaje de la pedagogía. Mimeo.

[33]Ibid., p. 1

[34]A. Escolano. Op. Cit.

[35]G. Vigarello. Op. Cit.

[36]A. De Alba. Op. Cit.

[37]M. Foucault. Op. Cit.

[38]Cf. Roberto Follari. “Filosofía y educación: nuevas modalidades de una vieja relación”, en Alba, Alicia de (coord.) Teoría y educación. En torno al carácter científico de la educación. UNAM, México, 1990.

[39]Cf. Eduardo Weiss. “Pedagogía y filosofía hoy”, en De Alba, Alicia, Teoría y educación. En torno al carácter científico de la educación. CESU-UNAM, México, D.F, 1990, pp. 53-65.

[40]Cf. Adriana Puiggrós y Marcela Gómez (coords.) Alternativas pedagógicas, sujetos y prospectiva de la educación latinoamericana. UNAM, México, 1992.

[41]Sánchez Puentes, Op. Cit.

[42]Cf. W. Carr. “Educación sin teoría”, en El docente investigador en educación. Textos de Wilfred Carr. UNACH, Chiapas, 2007, pp. 49-89.

[43]Ibid.,  p. 51.

[44]J. Mardones. Filosofía de las ciencias sociales y humanas. Op. Cit.

[45]A. De Alba. Op. Cit.

[46]L. Wittgenstein. Op. Cit.

[47]Cf. Martin Heidegger. Ser y tiempo. Trotta, Madrid, 2003, y Gadamer, H-G. “Practical philosophy as a model of the human sciences”, Research in Phenomenology, 9, 1980, pp. 74-85.

[48]Cf. Willard Quine. Desde un punto de vista lógico. Paidós, Barcelona, 2002, Putnam, Hilary. Mente, lenguaje y realidad. Universidad Nacional Autónoma de México, México, 2012, y Rorty, Richard. La filosofía y el espejo de la naturaleza. Cátedra, Madrid, 1989.

[49]Cf. Jacques Derrida. “El tiempo de una tesis” y “Carta al amigo japonés” en El Tiempo de una tesis. Desconstrucción (Sic) e implicaciones conceptuales. Proyecto A Ediciones, Barcelona, 1997, pp. 11-22 y 23-27, y Jean-Francois Lyotard. La condición postmoderna: Informe sobre el saber. Cátedra. Madrid, 1984.

[50]Cf. Jügen Habermas. Conocimiento e interés. Taurus, Madrid, 1982, Habermas, Jürgen. El discurso filosófico de la modernidad. Taurus, Buenos Aires, 1989, Laclau, Ernesto y Chantal Mouffe. Hegemonía y estrategia socialista. Hacia una radicalización de la democracia. Siglo XXI, Madrid, 1987, y Laclau, Ernesto.  Nuevas reflexiones sobre la revolución de nuestro tiempo. Nueva visión, Buenos Aires, 1993.

[51]Cf. Lyotard. La condición postmoderna: Informe sobre el saber. Cátedra. Madrid, 1984.

[52]L. Villoro. Op. Cit.

[53]M. Foucault. Op. Cit.

 

---

 

Referencias

 

CARR, Wilfred “Educación sin teoría”. En El docente investigador en educación. Textos de Wilfred Carr. UNACH, Chiapas, 2007, pp. 49-89.

DE ALBA, Alicia (coord.) Teoría y Educación. En torno al carácter científico de la educación. CESU-UNAM, México, 1990.

DERRIDA Jacques. “El tiempo de una tesis” y “Carta al amigo japonés”. En El Tiempo de una tesis. Desconstrucción (Sic) e implicaciones conceptuales. Proyecto A Ediciones, Barcelona, 1997, pp. 11-22 y 23-27.

DEWEY, John. “La ciencia de la educación”. En De Alba, Alicia (recopiladora), ¿Teoría pedagógica? Lecturas introductorias. CESU, México, D.F, 1964, Pp. 97-122.

DUCOING, Patricia. La pedagogía en la Universidad de México, 1881-1954, Volúmenes1-2. Universidad Nacional Autónoma de México, Coordinación de Humanidades, Centro de Estudios sobre la Universidad, 1990.

DURKHEIM, Emilio. “Naturaleza y método de la pedagogía”. En De Alba, Alicia (recopiladora), ¿Teoría pedagógica? Lecturas introductorias. CESU, México, D.F, 1979, pp. 85-96.

ESCOLANO, Agustín. “Las ciencias de la educación. Reflexiones sobre algunos problemas epistemológicos”. En De Alba, Alicia (recopiladora), ¿Teoría pedagógica? Lecturas introductorias. CESU, México, D.F, 1978, pp. 365-374.

FOLLARI, Roberto. “Filosofía y educación: nuevas modalidades de una vieja relación”. En Alba, Alicia de (coord.) Teoría y educación. En torno al carácter científico de la educación. UNAM, México, 1990.

FOUCAULT, Michel. Defender la sociedad. Fondo de Cultura Económica, México, 2002.

GADAMER, H-G. “Practical philosophy as a model of the human sciences”, Research in Phenomenology, 9, 1980, pp. 74-85.

GÓMEZ SOLLANO, Marcela.  “La noción de espacio: concepción y potencialidad”. En Alba, Alicia de (coord.) “Capítulo 1. Elementos conceptuales y herramientas de inteligibilidad”, Filosofía, Teoría y Campo de la Educación. Perspectivas nacional y regionales. COMIE, México, 2003, pp. 123-126.

—————————————. “Pensar la teoría pedagógica. Configuración, mediación y usos”. En  Archivos de Ciencias de la Educación. 2018, [en línea] <https://doi.org/10.24215/23468866e039>.

HABERMAS, Jürgen. Conocimiento e interés. Taurus, Madrid, 1982.

—————————. El discurso filosófico de la modernidad. Taurus, Buenos Aires, 1989.

HEIDEGGER, Martin. Ser y tiempo. Trotta, Madrid, 2003.

LACLAU, Ernesto y Chantal Mouffe. Hegemonía y estrategia socialista. Hacia una radicalización de la democracia. Siglo XXI, Madrid, 1987.

————————————————. Nuevas reflexiones sobre la revolución de nuestro tiempo. Nueva visión, Buenos Aires, 1993.

LYOTARD, Jean-Francois. La condición postmoderna: Informe sobre el saber. Cátedra. Madrid, 1984.

MARDONES, José y Nicolás Urzúa. Filosofía de las ciencias sociales y humanas. Materiales para una fundamentación científica. Fontamara, Barcelona, 1982.

————————————————. Filosofía de las ciencias sociales y humanas. Anthropos. Barcelona, 1991.

MORENO y de los Arcos, Enrique. El lenguaje de la pedagogía. Mimeo.

MORIN, Edgar. El método IV. Las ideas: su hábitat, su vida, sus costumbres, su organización. Cátedra, Madrid, 1992.

———————. El método III. El conocimiento del conocimiento. Cátedra, Madrid, 1998.

NIETZSCHE, Friedrich. Sobre el porvenir de nuestras escuelas. Trad. Carlos Manzano. Editorial. Fabula Tusquets, Barcelona, 2000.

PARISÍ, Alberto. Raíces clásicas de la filosofía contemporánea. ANUIES, México, 1977.

PARRINI, Rodrigo. Los archivos del cuerpo: ¿cómo estudiar el cuerpo? UNAM-PUEG, México, 2012.

PONTÓN RAMOS, Claudia. Configuraciones conceptuales e históricas del campo pedagógico y educativo en México. UNAM-IISUE, México, 2011.

POPPER, Karl. La lógica de la investigación científica. Laia, Barcelona, 1986.

PUIGGRÓS Adriana y Marcela Gómez (coords.) Alternativas pedagógicas, sujetos y prospectiva de la educación latinoamericana. UNAM, México, 1992.

PUTNAM, Hilary. Mente, lenguaje y realidad. Universidad Nacional Autónoma de México, México, 2012.

QUINE, Willard. Desde un punto de vista lógico. Paidós, Barcelona, 2002.

RORTY, Richard. La filosofía y el espejo de la naturaleza. Cátedra, Madrid, 1989.

SÁNCHEZ PUENTES, Ricardo. “La investigación científica en ciencias sociales (Estructura dialogal, campo de lucha ideológica y factor del proyecto ético-político de una comunidad)”, en Revista Mexicana de Sociología, Vol. 46, No. 1, 1984, pp. 129-160, Universidad Nacional Autónoma de México, disponible en http://www.jstor.org/stable/3540295.

VIGARELLO, George. “¿Una especificidad teórica para las ciencias de la educación?” en De Alba, Alicia (recopiladora), ¿Teoría pedagógica? Lecturas introductorias. CESU, México, D.F, 1982, pp. 392-395.

VILLORO, Luis. Filosofía para un fin de época en Nexos, México, no. 185, 1993, pp. 43-50.

VON CUBE, F. “La ciencia de la educación” en De Alba, Alicia (recopiladora), ¿Teoría pedagógica? Lecturas introductorias. CESU, México, 1981, pp. 123-149.

WEISS, Eduardo. “Pedagogía y filosofía hoy”, en De Alba, Alicia, Teoría y educación. En torno al carácter científico de la educación. CESU-UNAM, México, 1990, pp. 53-65.

WITTGENSTEIN, Ludwig Investigaciones Filosóficas. UNAM/Alianza, México, 1973.