«Cyborg» by Daniel Rocal is marked with CC BY-NC-ND 2.0.

Sebastián Plá

Sebastián Plá[1]

La pedagogía tiene algo de sueño demiúrgico. A partir a veces de ideas claras y otras etéreas sobre el ser humano, la sociedad y la acción educativa, trata de crear mundos justos y armónicos. Sin embargo, esos mundos nunca serán perfectos como el sueño original, por lo que entramos en un remolino de ensoñaciones y acciones constantes, siempre anhelando futuros mejores para todos. Esto es lo que a veces se denomina el carácter utópico del pensamiento pedagógico. No obstante, con el paso del tiempo y la sustitución de la pedagogía por las ciencias de la educación, las pretensiones demiúrgicas se convirtieron en prospectiva, futurología y, en ocasiones, adivinación. El cambio de perspectiva modificó también la pregunta. Si antes era ¿cómo educo para un futuro mejor? se pasó a ¿qué política pública planificamos para controlar el futuro? Sea con conceptos provenientes de las artes obscuras o sea de la ciencia positiva, prever y actuar sobre el futuro es parte constitutiva de la acción educativa. Enmarcado en esta tradición, trato en este texto de delinear o adivinar algunas posibilidades de lo que puede pasar con la escuela en la post-pandemia de la Covid-19 de este 2020.

A esta altura del texto, es probable que las palabras demiurgo, adivinación o futurología parezcan excesivas y fuera de toda pretensión científica. Pero si ponemos atención en la historia y en el presente del pensamiento pedagógico y de las ciencias de la educación, la situación no es tan esotérica como se podría imaginar. Hoy existe una rama de investigación que se denomina Educational Future Studies, uno de los más influyentes investigadores educativos que impulsaron la idea de sociedad del aprendizaje, Husén Torten, reflexionó en “Purposes of Futurologie Studies in Education”[2] sobre la importancia de tener presente el futuro como parte constitutiva de la investigación educativa y, finalmente, la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO) ha desarrollado un programa de Futures Literacy, es decir, formar en la “skill that allows people to better understand the role that the future plays in what they see and do.[3] Estas pequeñas muestras confirman que el futuro es un tiempo consustancial al pensamiento educativo. Por supuesto, hay muchas formas de pensarlo y la planificación es una de ellas. Sin embargo, no es la que pretendo aquí. Mi reflexión trata de comprender en México la situación presente de la escuela de educación básica y obligatoria cerrada por la pandemia, reconstruir el pasado de nuestra situación escolar y escribir imágenes de futuro. Mi pregunta básica es, ¿qué características del presente provienen del pasado y hacia qué futuro nos llevan? La articulación temporal es presente-pasado-futuro.

Para ello, he organizado el texto en tres grandes apartados según las escalas de acción que intervienen en la escuela. En la primera, a nivel macro, ubico los problemas de cobertura y analizo tres principios fundamentales del sistema educativo mexicano: obligatoriedad, gratuidad y laicidad. En el segundo, nivel meso, imagino el futuro de la idea docente, la escuela como lugar físico y la relación escuela-comunidad. Finalmente, en el nivel micro, trabajo las relaciones didácticas, los y las estudiantes, la sociabilidad, los aprendizajes y el cuerpo. Un hilo que teje los tres niveles es la tecnología y los avances de la inteligencia artificial. Faltan muchos otros temas, pero no todo cabe en un ensayo. El resultado parece obscuro, pero si consideramos que podemos actuar sobre dichas tendencias para recuperar el carácter relacional y presencial de la escuela, este texto puede ofrecer un atisbo de esperanza.

Para cerrar esta introducción, es necesario delinear el presente escolar. Desde marzo de 2020 a la fecha de publicación de este artículo, las escuelas mexicanas han permanecido cerradas como medida sanitaria para evitar la propagación del SARS-CoV-2. Para paliar esta situación, la Secretaría de Educación Pública (SEP) apostó por la televisión educativa con los programas Aprende en casa I y II. Sus resultados, aunque no son los esperados,[4] han permitido crear la ilusión de que la escuela está abierta. La televisión no ha sido la única propuesta y la pluralidad docente para responder a diferentes contextos ha creado experiencias semipresenciales, educación en línea, propuestas síncronas y asíncronas y trabajo semanal a distancia, entre otras creaciones didácticas. El año 2020 también se caracterizó por la profundización de la lacerante desigualdad educativa tan cara a nuestro sistema educativo. Además, la escuela en la casa estableció nuevas relaciones docentes-padres y madres de familia, redujo el trabajo con los contenidos escolares y la digitalización de la escolarización cobró un impulso inimaginable un año antes. El resultado es básicamente una crisis educativa que difícilmente se resolverá en el siguiente lustro o tal vez ni siquiera en una década. Estas mínimas líneas de la compleja realidad actual son el punto de partida para preguntarse qué cambios se han producido y hacia dónde nos llevará la escuela en la post-pandemia.

 

 

 

Lo macro: los principios del sistema

 

 

«Se calcula que más de dos millones y medio de niños, niñas y adolescentes (NNA) están siendo excluidos de la escuela y que mientras más se retrase la apertura de las escuelas, más difícil será que regresen. Por tanto, la escuela mexicana perderá cerca del diez por ciento de sus estudiantes, sea por la exigencia de que los NNA se incorporen al mercado laboral o sea porque las deficiencias del aprendizaje escolar obtenidos en un año o más de escolarización en casa, les impidan continuar sus estudios.»

 

La escuela y la experiencia de escolarización, a pesar de producirse en la cotidianidad del aula y el edificio escolar, han estado determinados por principios legales que pueden considerarse parte de la filosofía educativa mexicana.[5] Históricamente, tres son los más relevantes: gratuidad, obligatoriedad y laicidad. Con la expansión del sistema de educación pública a mediados del siglo XX, la cobertura se tornó parte del discurso educativo cotidiano y, ya en la vuelta del siglo XX y XXI, la equidad ocupó también un lugar relevante. Han existido ideas fuerza más coyunturales, como la educación socialista, la calidad educativa y hoy la excelencia. La diferencia entre lo que podemos llamar principio e idea fuerza, es que las segundas no sobrevivieron a las luchas políticas del momento, por lo que no lograron trascender momentos históricos o sexenios presidenciales específicos. La educación socialista es una de ellas. En cambio, gratuidad, laicismo o cobertura, se discuten en lugares periféricos que no modifican su trayectoria histórica, al grado de que actualmente se consideran sustanciales al artículo tercero constitucional. Sin embargo, son principios políticos, por lo que pueden y, de hecho, son modificados. La profundización de la crisis de la escolarización en México generada por la pandemia nos hace dudar de la estabilidad de algunos de ellos.

Los más fijos parecerían ser la gratuidad y la obligatoriedad. Ambos poseen una larga presencia en la legislación mexicana, ya que entre 1861 y 1916[6] se establecieron en nuestras leyes. La gratuidad de la educación primaria, por ejemplo, ya aparecía en las leyes mexicanas de 1842.[7] Benito Juárez reiteró la gratuidad, en 1859 y en 1867, con la Ley orgánica de instrucción pública, y ésta quedó fijada como parte constitutiva del sistema educativo. La obligatoriedad de la educación primaria estuvo abrazada a la gratuidad, aunque ésta no tuvo la gracia de quedar consagrada en la Constitución hasta la reforma de Lázaro Cárdenas de 1936. Durante más de un siglo, únicamente la educación primaria era obligatoria, pero desde 1993 se amplió a secundaria y continuó en el siglo XXI con prescolar (2002), educación media superior (2012) y educación superior (2019). La pandemia no ha modificado estos principios y no cabe suponer que cambiarán en la próxima década. Quizá lo que surja sea una forma de privatización encubierta, donde el modelo de la educación mixta, presencial y a distancia, quedará mediada por las grandes trasnacionales de la comunicación como Microsoft, Google y Zoom, por un lado y, por otro, de las empresas nacionales e internacionales que dominan la conectividad. A menos que haya una inversión significativa en tecnología nacional para desarrollar aplicaciones que permitan sustituir a las grandes corporaciones, buena parte del presupuesto educativo público irá a manos privadas, como sucede con las televisoras en tiempos de pandemia.

Más difícil es visualizar el problema de cobertura y de equidad sin meternos a los problemas de calidad o excelencia por razones de espacio. Aquí es donde la crisis de la pandemia es más tangible y dramática. Se calcula que más de dos millones y medio de niños, niñas y adolescentes (NNA) están siendo excluidos de la escuela[8] y que mientras más se retrase la apertura de las escuelas, más difícil será que regresen.[9] Por tanto, la escuela mexicana perderá cerca del diez por ciento de sus estudiantes, sea por la exigencia de que los NNA se incorporen al mercado laboral o sea porque las deficiencias del aprendizaje escolar obtenidos en un año o más de escolarización en casa, les impidan continuar sus estudios. Esto, aunque más vinculado con la retención que con la cobertura, tiene que ver con la capacidad del Estado de garantizar el derecho a la educación. Y para agravar más la situación, la larga trayectoria histórica de desigualdad educativa en México se acrecentará.[10] Aprende en casa I y II resolvió de manera urgente una primera necesidad de mantener la emisión del discurso escolar activo, pero ha producido también la sensación de continuidad con la educación presencial que de hecho no existe. De esta manera, tenemos sectores que reciben educación en línea durante varias horas al día y NNA excluidos de la escuela, instituciones privadas con educación presencial[11] y docentes de escuela pública visitando casa por casa para evitar la exclusión total. Para evitar la expulsión de grandes cantidades de NNA y la profundización de la desigualdad escolar, se requieren planes de acción para la próxima década que cubran toda una generación durante su paso por la escolarización básica y media superior. Dichos programas deben apoyar a los NNA en lo económico y en la formación académica.

Mientras que la obligatoriedad y la gratuidad serán poco o nada discutidas, la equidad y la cobertura serán asunto de especialistas en política pública, sobre todo en la definición de los mejores programas para tratar de reducir los impactos negativos de la pandemia en los procesos de escolarización; el laicismo será tema de enfrentamiento político a gran escala. En cierta medida, en el futuro se reavivará su conflictivo pasado. Si miramos la historia, el paso de la enseñanza libre a la educación laica fue lento, complejo y no estuvo exento del derramamiento de sangre, especialmente en las guerras intestinas de la segunda mitad del siglo XIX. El laicismo quedó plasmado en la Constitución de 1917, cuando se reconocía la enseñanza libre al mismo tiempo que se puntualizaba que toda educación primaria y universitaria sería laica.[12] Con el paso de los años, la enseñanza libre se diluyó y predominó el laicismo escolar, entendido como una escuela que se mantiene ajena a cualquier doctrina religiosa y que se fundamenta en los resultados del progreso científico. No es mi interés discutir filosóficamente el concepto de laicismo, sino imaginar qué pasará con él en los próximos años y quizá dentro de algunas décadas. Por eso, es necesario mencionar que el laicismo educativo ha sido amenazado desde diferentes frentes y con renovada fuerza a partir de los años noventa del siglo XX. Sorpresivamente, uno de dichos frentes provino desde la ciencia educativa bajo la idea de la enseñanza de valores.[13] Sin embargo, son quizá la administración de Andrés Manuel López Obrador y la crisis de la escuela como institución ocasionada por la pandemia, quienes destronarán a la democrática y republicana noción de laicismo. No lo harán en la ley, lo harán en la práctica educativa, como expondré en las siguientes secciones.

Por el momento, en el nivel macro, baste decir que la peligrosa presencia en la política nacional de grupos evangélicos radicales y en especial su cercanía con la actual administración es ya una amenaza al estado laico y, por tanto, a la escuela laica. Es fácil mirar hacia otros lados y ver lo que sucede con Vox en España y la Escola sem partido en Brasil, pero no hay que ir demasiado lejos y posar nuestra mirada en Nuevo León y su aterrador pin parental para encender las alarmas.[14] El movimiento contra el laicismo —y de paso contra el pensamiento científico en la escuela— es y será más o menos así: los grupos conservadores reducirán la función de la escuela a la instrucción de la lectoescritura, un segundo idioma y las matemáticas, y encerrarán en el hogar a la educación moral, ética, social y política. Como es difícil mover el mandato constitucional, declararán que la enseñanza de cualquier contenido que amenace sus creencias ataca al laicismo, por ejemplo, si se enseña la teoría de la evolución, el Estado toma posición contra su credo. De esta manera, las asignaturas de ciencias serán lo que cada vez son más en la actualidad, la enseñanza de habilidades de pensamiento genéricas y no asignaturas de conocimiento científico y su irreductible lucha contra el fanatismo. Asimismo, el laicismo tendrá un derivado hacia la política, declarando que toda educación debe ser ideológicamente neutral. Asignaturas como historia, geografía o formación cívica se reducirán a su conocimiento declarativo más esencial. Esta lucha se irá encarnizando con el paso de los años, pero la separación de los NNA de la escuela producida por la pandemia, en especial de las niñas y las adolescentes, será una oportunidad que los grupos más radicales tratarán de aprovechar para eliminar de lo público asuntos que consideren polémicos.

Con base en lo anterior, podemos imaginar que en la escala más amplia del sistema educativo, en la tercera década del siglo XXI se dará continuidad a la idea de gratuidad y obligatoriedad; se profundizará la exclusión y la desigualdad educativa como consecuencia de la pandemia, por lo que buena parte de este sexenio y el siguiente, estará dedicado a programas que tratan de aminorar los daños escolares de la crisis de la Covid-19; continuará con el paulatino deterioro del laicismo, con los riesgos de provocar enfrentamiento enconados en los siguientes años. Si queremos ser optimistas, creo que debemos estar listos para luchar contra la exclusión escolar y, sobre todo, contra el fanatismo religioso que se nos avecina. Pero el campo de batalla, en estos primeros años, se deberá dar en los niveles meso y micro de los procesos de escolarización. Esto, por supuesto, sin descuidar el asunto jurídico.

A nivel meso: escuela-comunidad

 

«Las escuelas en casa, la no distinción entre lo familiar y lo escolar, el relegar cada vez más las obligaciones docentes a la familia, se encaminan a detener y revertir los pocos avances que hemos alcanzado por la igualdad de género en nuestra sociedad. Porque quien se encarga de las tareas escolares es, por lo general, la madre».

 

En esta representación de las escalas de la escuela mexicana, ubico en el nivel medio a los y las docentes, a la comunidad escolar y a la escuela. En relación con la docencia, quiero preocuparme por su dimensión colectiva, el cuerpo docente, y por su función general en los procesos educativos. Ubico a la particularidad de cada docente en la escala micro del proceso educativo. Al hablar de comunidad, me refiero en específico al papel que están jugando las madres y padres de familia. En tercer lugar, con escuela me refiero aquí al espacio físico y a los contenidos escolares. Por supuesto, cada uno de estos aspectos tiene muchos desdobles para pensar, pero creo que con estos tres tenemos algunos aspectos para especular sobre los cambios que se avecinan en los procesos de escolarización.

Cómo quedará la percepción social sobre las y los docentes de educación básica y obligatoria es una de las grandes incógnitas de la pandemia. El Secretario de Educación, Esteban Moctezuma Barragán, está convencido que la presencia virtual o a distancia de las y los docentes en las salas, cuartos o cocinas de los hogares, revalorará la función docente.[15] Esto está por verse. Primero, porque la percepción del docente es muy diferente entre intelectuales, políticos, organismos no gubernamentales de perfil empresarial y medios de comunicación, y lo que piensan en otros sectores de la población sobre ellos. Hay, se podría decir, una percepción diferenciada por clase social. Por ejemplo, en la ENCUP 2012, 77.8% confiaba los docentes,[16] y 47.61% confiaban tanto que los calificaban entre 8 y 10.  En 2015, el Informe país sobre la calidad de la ciudadanía en México mostró que después del ejército (62%), los y las docentes (56%) eran los más confiables.[17] Esto implica que la revalorización sostenida por Moctezuma es relativa, pues por lo general no hay mala percepción de la población sobre los y las docentes. Tampoco está claro qué sucederá con la imagen que se tiene de los docentes entre la población, porque las experiencias han sido tan diversas que es difícil de sistematizar. En realidad, todavía falta investigación para identificar qué están pensando las madres y padres de familia, así como las y los alumnos. Pero a pesar de que la incógnita sigue abierta, creo que se está produciendo un cambio profundo en la imagen de las y los docentes: la idea de que el o la docente son insustituibles en la acción educativa escolar, está resquebrajada. Vamos hacia una escuela con menor presencia docente o, de plano, sin docente.

Aunque silenciosa, esta idea será abrazada por muchos: sectores ultraconservadores y enemigos del laicismo; las corporaciones digitales y los dueños del edu-business; políticos y empresarios enemigos de la organización gremial; expertos que verán, en la disminución del papel protagónico del docente, la oportunidad de recuperar el control, la clasificación y la gestión del sistema; y homeschoolers, sean conservadores, hípster o hippies. Pero no son ninguno de ellos quienes están dando el golpe más brutal, sino las soluciones propuestas para la escuela en pandemia, es decir, Aprende en casa y la reiterada afirmación de Moctezuma Barragán de que la modalidad mixta llegó para quedarse.[18] De un día para otro, el espacio físico de la escuela se vació y la SEP destinó recursos y esfuerzos para trasladar sus contenidos a Aprende en casa. La SEP se convirtió en emisor único del contenido escolar, todavía de manera más restrictiva que el libro de texto. El docente pasó, en algunas partes, a ser un mediador entre la televisión y los alumnos. Por fin se consiguió hacer del o la docente, el personaje irrelevante de la figura de guía promovida por cierta trivialidad constructivista.[19]

Lo anterior me lleva al papel de la comunidad, en especial de las familias. Es en esta relación donde la pandemia ha calado de manera profunda y donde el creciente fervor religioso en la sociedad civil y el gobierno amenaza con meterse a la escuela. La historia es compleja y larga. Las relaciones entre padres de familia y escuela pública no siempre han sido tersas e inclusive han llegado a ser violentas, como la polémica de la educación sexual en los años setenta.[20] En esa misma época, desde otra perspectiva, el movimiento de desescolarización abanderado por Ivan Illich también reflejó la compleja relación escuela y sociedad. Igualmente, el homeschooling ha tenido enfrentamientos directos. Desde otra visión política y cultural, la lucha de los pueblos indígenas por incluir saberes comunitarios en la escuela ejemplifica las complejidades entre escuela y comunidad. Sin embargo, no fue hasta los años noventa, cuando las leyes secundarias educativas comenzaron a promover una mayor interacción entre familia y escuela, que los movimientos conservadores han ido mermando la autonomía escolar. Las procedencias de este movimiento son diversas, pero, en México, el sector de la investigación educativa más vinculado a la iglesia católica jugó un papel relevante. También, de manera genérica, el cambio de la idea de que los estudiantes son objeto de derecho a la idea de que son consumidores de un servicio educativo, han ido complejizando la relación escuela-sociedad. Independientemente de las diferentes tensiones entre casa y escuela, hasta marzo de 2020, la escuela y la familia estaban separadas. Hoy, con las madres de familia llevando a cabo el papel del docente, filtrando los contenidos y cumpliendo la función de prefecta, lo insustituible del o la docente y la separación escuela comunidad, están en jaque.

Aquí entramos al tema de los saberes y los espacios físicos. Desde mi punto de vista, el tiempo que ofrece ese espacio a los y las niñas, es parte constitutiva de lo que hace a una escuela, escuela.[21] La escuela ofrece tiempo libre a los NNA de su familia, lo que les permite establecer formas de relaciones con los pares y adultos de manera muy distinta. Asimismo, ese espacio genera la posibilidad para producir ciertas descontextualizaciones y recontextualizaciones del saber, lo que permite aprender y conocer el mundo de manera muy distinta a la vida cotidiana. Esto está temporalmente perdido con la escuela en casa. Lo que tenemos es una escuela total, donde ya no hay separación entre casa y escuela. No quiero profundizar en esto, porque lo he hecho en otros espacios.[22] Lo que me interesa aquí es advertir sobre el riesgo que se cierne sobre la tradición escolar. Si en los años inmediatos a la post pandemia no se hace un esfuerzo deliberado por recuperar la separación escuela-casa, la desigualdad educativa se acrecentará, la figura del y la docente se desarticulará, el laicismo se debilitará y la estructura patriarcal de la sociedad mexicana se profundizará.

Ya mencioné la desigualdad educativa como consecuencia de la pandemia; también lo sustituible que puede ser el docente, y más si le agregamos la cada vez mayor presencia de la inteligencia artificial; y además, de una u otra manera he expuesto que la reducción de los contenidos escolares o la exclusión deliberada por ciertos padres y madres de familia de contenidos que consideren violentos para sus creencias religiosas, como educación sexual o la teoría de la evolución, ponen en peligro la permanencia del pensamiento científico en la escuela y con ello uno de los principales objetivos de la educación laica y del artículo tercero, luchar contra los fanatismo. Pero la falta de proyectos estatales y federales para el regreso a clases es síntoma inconsciente, a mi parecer, del deseo de buena parte de la masculinidad mexicana, de desmovilizar a los movimientos feministas y, en especial, de sacar a la mujer del mercado laboral. Las escuelas en casa, la no distinción entre lo familiar y lo escolar, el relegar cada vez más las obligaciones docentes a la familia, se encaminan a detener y revertir los pocos avances que hemos alcanzado por la igualdad de género en nuestra sociedad. Porque quien se encarga de las tareas escolares es, por lo general, la madre. La promoción de la justicia social a través de la escuela está hoy, más que nunca, atravesada por una perspectiva de género.

Es claro que la escuela ha sido un lugar de reproducción de la desigualdad y la violencia de género, pero también puede ser un lugar de solidaridad. Para esto, la escuela debe liberar a los NNA de sus propios padres y enseñar igualdad de género, romper con los roles tradiciones y reconocer la pluralidad sexual entre otras muchas cosas. Pero creo que también los y las docentes debemos reconocer que parte sustancial de nuestro trabajo es el cuidado de los NNA. En esto hay orgullo, no vergüenza. Es una acción solidaria. Si las guarderías son en algunos casos un derecho para la mujer, también lo es la educación obligatoria para las madres y los padres de familia, pero en especial para las primeras. Si renunciamos a la labor social de cuidado, damos nuestra responsabilidad educativa a las madres y no creamos espacios para el tiempo libre de familia a los NNA, estamos en el inicio de un largo proceso donde la escuela perderá valor. O quizá el movimiento ya comenzó ¿o por qué no hay una exigencia colectiva para que se presente un plan de regreso escalonado, seguro y parcial a la escuela presencial para el 2021?[23] No todo es cuestión de salud, también está el valor social que se le da a la escuela.

A nivel micro: la relación pedagógica

 

La dimensión más importante de todo proceso educativo es el nivel micro. Razones hay muchas, pero la más obvia es que en este nivel es donde están los actores del proceso, en especial, los y las estudiantes. Aquí entran en juego muchos factores para pensar el futuro escolar post-pandémico, entre los que puedo destacar aspectos tecnológicos, didácticos y docentes, de sociabilidad, de aprendizaje escolar y corporales.

El primero, de manera casi imperceptible, ha atravesado todo este ensayo. Los niveles de conectividad y las disponibilidades de dispositivos es parte estructurante de la desigualdad educativa en México. También, sea a través de un medio educativo broadcast como la televisión[24] o sea través de Whatsapp, Google Classroom y otros, las tecnologías han sido parte del desvanecimiento de la percepción irremplazable de los docentes. Y también será fundamental en la educación hiper-personalizada que nos depara el futuro. En especial, será relevante la inteligencia artificial y los algoritmos que irán encaminando a escuelas, grupos y personas a aprendizajes seleccionados por ellos. Estamos lejos de esto, pero la lacerante desigualdad agravada por la pandemia podría impulsar políticas encaminadas a la ampliación de la conectividad y a la democratización del acceso a dispositivos inteligentes, es decir, un impulso muy significativo al uso masificado de las tecnologías de información y comunicación como instrumento didáctico, contenidos de aprendizaje y como docente. Esto sería muy positivo, pero acarreará indudablemente muchos cambios. Por el momento, las grandes empresas tuvieron un crecimiento muy acelerado en la creación de ambientes de aprendizaje, es decir, en la creación de los contextos comunicativos que dan sentido y significado a los procesos de enseñanza y aprendizaje. Lo que antes enseñaba el aula, hoy lo enseña Microsoft Teams. Hacia allá vamos en general, no para la próxima década, pero no más allá de veinte o treinta años. Incluso, la desigualdad lo muestra otra vez, algunas escuelas privadas ya están ahí. Pero la inclusión de tecnologías electrónicas o digitales no son es nueva, pues las telesecundarias, el proyecto de Enciclomedia del foxismo o las Tablet de Peña Nieto son variaciones sobre un mismo tema: la educación mixta.

Educación mixta ha significado y significa muchas cosas, por lo que aquí me limito a aquello que intercala enseñanza presencial y enseñanza a distancia, en línea o a través de un dispositivo electrónico. La telesecundaria usa como elementos básicos programas grabados, libros de texto y asesorías docentes; Aprende en casa sigue más o menos la misma dinámica, aunque en algunos casos hay asesorías docentes y en otras no; la educación en línea con trabajo asíncrono y síncrono también lo es, a pesar de que todo el proceso esté mediado por una computadora u otro dispositivo. Estos ejemplos son de alguna manera educación mixta y la pandemia los ha potenciado. Pero la escuela mixta que nos espera es una escuela más bien semipresencial. El sueño del aula invertida o flipped classroom. Es decir, con entrañables momentos con los estudiantes dentro de la escuela y con mucho trabajo en casa. Las razones para esto son bastante obvias. La post-pandemia o la escuela abierta si la pandemia es mitigada, exigirá, como medidas higiénicas, reducir el aforo de los estudiantes y docentes en riesgo, por lo que los horarios serán divididos entre el trabajo en casa y la televisión, el libro de texto, la Tablet, el teléfono celular o la computadora.[25] Lo mixto, por lo que se puede vislumbrar, recuperará experiencias previas a la pandemia para afianzarse y expandirse en la post-pandemia.

Lo anterior traerá nuevos retos didácticos, quizá más trabajo docente fuera de la hora-clase, ralentización de los contenidos programáticos y, conforme el avance lento pero impasible de los gigantes informáticos y la inteligencia artificial en el ámbito escolar, se desdibujará la figura docente. Delineado así, suena muy pesimista, sobre todo a largo plazo. Pero frente a la escuela cerrada, sin lugar a duda, algo mixto o semipresencial será mucho mejor para los y las NNA que el aislamiento emocional y físico en el que viven. De hecho, ya sucede.[26] El meollo del asunto, es qué tipo de relaciones pedagógicas fomentar con las y los estudiantes, qué contenidos seleccionaremos para la actividad presencial y qué tipos de lazos favoreceremos entre los y las alumnas durante las actividades escolares, sean estas dentro o fuera del espacio físico denominado escuela. Es en esta escala, en el nivel micro de cada escuela, donde se tendrán que tomar las decisiones, en oposición a la centralidad añeja y autoritaria de la SEP que continuará casi intacta. Escribo casi, porque siempre habrá nivel de decisión para la autonomía y la resistencia docente, así como también para la vitalidad estudiantil.

La sociabilidad entre los jóvenes dentro de la escuela es un componente esencial de lo que les ofrece la escuela. Sin embargo, no es un consenso generalizado. Toda la tradición de gestión y de currículum iniciada por Franklin Bobbit en 1916, impulsada por Ralph Tyler y expandida por América Latina en los años sesenta y setenta,[27] la centralidad en la evaluación de aprendizajes mensurables y la idea de aprovechamiento escolar, no piensan lo mismo. Sin embargo, para una tradición igual o más antigua, sí tiene mucha importancia, como aquella surgida de la Escuela Nueva. A mi parecer, la pandemia evidenció el valor que tiene esto para los y las NNA y lo poco que importa para la política educativa en tiempo de pandemia. Correr y gritar son parte de la vitalidad escolar, empujar no tanto. Esto está básicamente perdido, aunque no para todos. Supongo que los más afectados son los y las niñas urbanas quienes, a diferencia de muchas comunidades rurales, no tienen posibilidad de salir a la ciudad a jugar, a ver a amigos, a ser niños y niñas con otras y otros. Necesitan ser cuerpos con las y los demás, lejos de la hipervigilancia del seno materno. Desgraciadamente, la ciudad dejó de ser suya hace mucho tiempo.[28] Esos millones de NNA son los que más desean volver a la escuela. Y justo para quienes más lo necesitan, es para quienes esa parte de la escuela no está.

La escuela que tenemos en pandemia es una combinación entre la más tradicional educación bancaria, diría Paulo Freire,[29] que emite un discurso a un receptor que no tiene más que depositar en su interior el contenido. El resultado es un agravamiento de lo que la UNESCO denominó hace unos años como crisis mundial del aprendizaje.[30] Esta crisis del aprendizaje escolar traerá consecuencias inmediatas, como la dificultad para dar continuidad a los conocimientos escolares en los siguientes grados, falta de práctica en habilidades básicas de escritura y lectura, frustraciones constantes en los procesos de enseñanza y aprendizaje escolar y distanciamiento con la cultura y ritos escolares para el desarrollo de aprendizajes. Esto exigirá un proyecto de regreso a clases, rediseñar la organización escolar con base en las características y necesidades de los diferentes estudiantes, promover trabajo mucho más personalizado entre docentes y estudiantes y desarrollar actividades que reestablezcan las disposiciones cognitivas, emocionales y culturales para el aprendizaje escolar. Siendo optimistas, la crisis podría aprovecharse para romper con las formas tradicionales de la cultura escolar que pocos resultados han obtenidos durante décadas. Pero siendo pesimistas, ante la urgencia de la certificación, seguiremos como si nada, ciclo tras ciclo, en una especie de samsara inamovible. Pero esa vuelta a lo mismo y alrededor de sí mismo se irá modificando con el paso de los años, vaciando poco a poco las escuelas, recluyéndonos en casa, ya no por la pandemia, pero si por la personalización educativa que promete la inteligencia artificial.

Por último, pero quizá lo más importante, quiero mencionar el asunto del cuerpo. La escuela se ha dedicado a disciplinar el cuerpo y, en especial, el cuerpo femenino. La pandemia, por su parte, recrudeció el sedentarismo, una de las prácticas que más enferman el cuerpo. No ha habido momento histórico de la escuela en el que docentes y estudiantes pasen más tiempo sentados que ahora. La falta de ejercicio impactará en obesidad y la dificultad de enseñar el cuidado y la ejercitación del cuerpo, a lo que se le suma especialmente en los adolescentes, en la sexualidad contenida, aislada, observada por los padres y, en algunos casos, pornográfica. La imposibilidad de vivir cuerpos ejercitados y sexuados que la escuela presencial ofrecía tendrá consecuencias de mayor alcance a nivel de salud física y mental de los NNA, que en la ausencia de algún contenido matemático o químico. Por eso, en la modalidad escolar semipresencial o mixta que se nos avecina, la escuela tendrá que dedicar muchas horas al movimiento y, según el grado escolar, a la creación de espacios donde esa sexualidad vigilada y enmohecida en la familia pueda encontrar nuevos indicios de libertad y erotismo. Para eso, los maestros deberíamos comenzar con nuestro propio cuerpo, también rígido de tanto encierro. Pero seguro eso no pasa, pues históricamente y cada vez con mayor deliberación, la escuela mexicana ha renunciado al cuerpo como objeto de enseñanza. O quizá la escuela semipresencial se vuelva puro cuerpo, para dejar la adquisición de información a la casa.

Las escuelas post-pandémicas

 

«Será en diez años, tal vez un poco más, pero para el 2050, las consecuencias de la pandemia serán observables a simple vista: una modificación en el uso de sus espacios físicos; mayor presencia familiar en la determinación de contenidos; permanentes amenazas a la educación laica; educación híper-personalizada guiada por la inteligencia artificial que borrará mucho de lo que una sociedad considera como lo común; la y el maestro reducidos a guías; y escuelas asexuadas de cuerpos rígidos, planos y digitales».

 

Cuando la escolarización se expande y consolida dentro de una sociedad, ofrece a la comunidad una sensación de permanencia histórica y de continuidad hacia el futuro. Ejemplifica lo que hemos sido y nos da esperanza de seguir siendo. Por eso es tan difícil de cambiar y por eso no se detiene. Lo que sucedió en la pandemia de la Covid-19 es un cierre de la escuela física, con todas las pérdidas que eso implica, al mismo tiempo que mantuvo vivas las funciones de certificación y concreción de ciclos etarios. El objetivo de Aprende en casa no es sólo tratar de garantizar el derecho a la educación o cumplir con los ciclos escolares, es mantener la ilusión de continuidad y el sueño de un futuro. En palabras más crudas, en la actualidad se trata simplemente de que la escuela esté ahí. Basta con estar, aunque no se sea.

Estar ahí produce una sensación de continuidad. Sin embargo, para mí estamos experimentado una crisis profunda de la escuela que, a corto plazo, no develará sus consecuencias. Será en diez años, tal vez un poco más, pero para el 2050, las consecuencias de la pandemia serán observables a simple vista: una modificación en el uso de sus espacios físicos; mayor presencia familiar en la determinación de contenidos; permanentes amenazas a la educación laica; educación híper-personalizada guiada por la inteligencia artificial que borrará mucho de lo que una sociedad considera como lo común; la y el maestro reducidos a guías; y escuelas asexuadas de cuerpos rígidos, planos y digitales. Como he tratado de hacer notar, muchos de estos cambios preceden a la pandemia, pero son las escuelas cerradas lo que está acelerando esta situación.

Mi panorama sobre el futuro es pesimista, pero únicamente con la intención de ser optimista e identificar aquello que no quiero que suceda. El futuro tiene la ventaja de que no existe y que podemos hacer esfuerzos para que suceda una cosa u otra, aunque nunca sepamos que acontecerá con exactitud. La pedagogía es una forma colectiva de soñar y actuar por uno o varios futuros. Por eso hay que tener esperanza en que es posible recuperar la corporeidad de la escuela como espacio común; donde la centralidad no esté en los NNA o en los y las docentes, sino en las relaciones que se establecen entre ellos; donde el conocimiento artístico, humanístico, intercultural y científico sean prioridad; en la que la educación laica sea principio irreductible de la vida democrática; en la que la comunidad participe en lo escolar, pero deje a lo escolar ser en sí mismo; una escuela inclusiva para crear condiciones igualitarias de clase, género, cultura, medio ambiente, artísticas entre todas y todas; una escuela solidaria que sepa que el cuidado también es parte de nuestro trabajo; y una escuela que incluya las tecnologías para aprender a aprovecharlas al máximo como parte de la igualdad social y no dejar que los gigantes de la comunicación nos eduquen y tomen las decisiones por nosotros. En esta pedagogía que enfrenta la emergencia, necesitamos esa esperanza de poder ser. Pero preguntas quedan: ¿qué escoges tú?, ¿seguir siendo, así, nada más, o luchar por otra escuela? Y todavía más allá ¿qué tan demiurgos soñamos ser? Las respuestas, aunque localizadas en el individuo, deben ser creadas en colectividad.

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Notas

[1]Sebastián Plá. Investigador del Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la Educación (IISUE) de la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM) (México). Doctor en Pedagogía. Líneas de investigación: teoría pedagógica; análisis crítico del discurso educativo. Correo electrónico: sebastianpla@gmail.com

[2]Cf. Torsten Husén. Purposes of Futurologie. Studies in Education. The learning society revisited Essays. Pergamon Press, New York, 1986, pp. 235-243.

[3]UNESCO. Futures Literacy. [en línea] <https://en.unesco.org/themes/futures-literacy>. [Consulta: 27 de noviembre de 2020.]

[4]Cf. Mejoraedu. Experiencias de las comunidades educativas durante la contingencia sanitaria por covid-19. Educación básica. Mejoraedu, México, 2020.

[5]Cf. María Teresa Yurén. Filosofía de la educación en México; principios, fines y valores. Trillas, México, 2008.

[6]Cf. José Bonifacio Barba. Artículo Tercero Constitucional Génesis, transformación y axiología. Revista Mexicana de Investigación Educativa. vol. 24, Núm. 80, 2019 p. 297.

[7]Cf. Luz Elena Galván Lafarga. Derecho a la educación. Secretaría de Gobernación, Secretaría de Cultura, Instituto Nacional de las Revoluciones de México, Instituto de Investigaciones Jurídicas, México, 2016. p. 49.

[8]Cf. Carlos Salinas Maldonado. La crisis del coronavirus obliga a desertar a 2,5 millones de estudiantes mexicanos. El país, [en línea] <https://elpais.com/mexico/2020-08-09/la-crisis-del-coronavirus-obliga-a-desertar-a-25-millones-estudiantes-mexicanos.html>.  [Consulta: 25 de agosto de 2020.]

[9]Cf. UNICEF. Educación en pausa. UNICEF, Panamá, 2020. p. 10

[10]Cf. Marion Lloyd. “Desigualdades educativas y la brecha digital en tiempos de COVID-19.” En, Casanova, Hugo (coord.). Educación y pandemia: una visión académica. IISUE-UNAM, 2020, pp. 115-121.

[11]Cf. Darinka Rodríguez. El colegio del empresario Salinas Pliego imparte clases presenciales a pesar del cierre impuesto por la pandemia. El país, [en línea] <https://elpais.com/mexico/2020-11-10/el-colegio-del-empresario-salinas-pliego-imparte-clases-presenciales-a-pesar-del-cierre-impuesto-por-la-pandemia.html>, [Consulta: 10 de noviembre de 2020.]

[12]Cf. Luz Elena Galván Lafarga. Op. Cit. p. 104.

[13]Cf. Pablo Latapí. La moral regresa a la escuela: una reflexión sobre la ética laica en la educación mexicana. México, Centro de Estudios sobre la Universidad, México, 1999.

[14]Cf. Kalycho Escoffié. Lo que esconde el “PIN” parental en Nuevo León. Animal político, [en línea] <https://www.animalpolitico.com/hojas-en-el-cenicero/lo-que-esconde-el-pin-parental-en-nuevo-leon/>. [Consulta: 25 de noviembre de 2020.]

[15]Cf. Erick Juárez Pineda. Durante la pandemia la revalorización del magisterio aumentó: Esteban Moctezuma. Educación Futura, [en línea] <https://www.educacionfutura.org/durante-la-pandemia-la-revalorizacion-del-magisterio-aumento-esteban-moctezuma/ >. [Consulta: 9 de diciembre de 2020.]

[16]Cf.  INEGI. Resultados de la Quinta Encuesta Nacional sobre Cultura Política y Prácticas Ciudadanas ENCUP 2012. 2012, [en línea]: <http://www.encup.gob.mx/work/models/Encup/Resource/69/1/images/Resultados-Quinta-ENCUP-2012.pdf>. [Consulta: 4 de diciembre de 2020.]

[17]Cf.  INE. Informe país sobre la calidad de la ciudadanía en México. Resumen ejecutivo, INE. México, p. 48.

[18]Cf. EJE CENTRAL, La educación mixta llegó para quedarse, afirma Moctezuma. Eje central, [en línea]: <https://www.ejecentral.com.mx/la-educacion-mixta-llego-para-quedarse-afirma-moctezuma/>. [Consulta: 9 de diciembre de 2020.]

[19]Esto no implica que muchos docentes no hayan creado sus propias soluciones didácticas y de contenido, como se demuestra en las Experiencias de las comunidades educativas durante la contingencia sanitaria por covid-19, publicada recientemente por el Mojaraedu.

[20]Cf. Salvador Camacho y Yolanda Padilla. Educación sexual, libros de texto y oposición conservadora en México: 1974, 2006 y 2016. Memorias de XIV Congreso Nacional de Investigación Educativa, COMIE, México, 2017.

[21]Cf. Jan Masschelein y Maarten Simons. Defensa de la escuela: una cuestión pública, Miño y Dávila, Buenos Aires, 2014.

[22]Cf. Sebastián Plá. Apología por la escuela. Perfiles educativos, Vol. 42 Núm. 170, 2020, pp. 5-13. Y Sebastián Plá, “La pandemia en la escuela: entre la opresión y la esperanza.” En Hugo Casanova. Educación y pandemia: una visión académica, IISUE-UNAM, 2020, Pp. 30-38.

[23]Cf. Irma Villalpando. De la apertura de escuelas en México. Nexos. Distancia por tiempos, [en línea]: <https://educacion.nexos.com.mx/?p=2753>. [Consulta: 2 de diciembre de 2020.]

[24]Cf. Mariano Fernández. Más escuela y menos aula. Ediciones Morata. Madrid, 1999.

[25]Cf. SEP, Boletín No. 139 Presenta SEP acciones de salud e higiene para garantizar un regreso seguro a las aulas para el ciclo escolar 20-21, SEP, México, [en línea]: <https://www.gob.mx/sep/articulos/boletin-no-139-presenta-sep-acciones-de-salud-e-higiene-para-garantizar-un-regreso-seguro-a-las-aulas-para-el-ciclo-escolar-20-21?idiom=es>. [Consulta: 28 de noviembre de 2020.]

[26]Cf. Luis Carlos Rodríguez. Pese a pandemia, en Juchitán dan clases casas por casa. Contra réplica, [en línea]: <https://www.contrareplica.mx/nota-Pese-a-pandemia-en-Juchitan-dan-clases-casas-por-casa2020161130>. [Consulta: 16 de noviembre de 2020.]

[27]Cf. Ángel Díaz y José María García. “Desarrollo del curriculum en América Latina. Lo que aprendimos” En, Díaz Barriga, Ángel y García Garduño, José María Desarrollo del currículum en América Latina. Experiencia de diez países. Miño Dávila Editores/Universidad de Tlaxcala, Buenos Aires, 2014. pp. 363-380.

[28]Cf. Susana Sosenski. Robachicos. Historia del secuestro infantil en México. 1900-1960. IIH-UNAM, México. (en prensa).

[29]Cf. Paulo Freire. Pedagogía del oprimido. Siglo XXI, México, 2017. p. 52.

[30]Cf. UNESCO, Enseñanza y aprendizaje: Lograr la calidad para todos. UNESCO, París, 2014. p. 340.

 

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Referencias

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