José Francisco Barrón Tovar

«Quien determina las técnicas didácticas de la filosofía determina el sentido de su ejercicio. En ellas, se juegan los procesos y procedimientos de producción y reproducción de la filosofía y de los filósofos.»

Quien determina las técnicas didácticas de la filosofía determina el sentido de su ejercicio. En ellas, se juegan los procesos y procedimientos de producción y reproducción de la filosofía y de los filósofos. En ellas, se lleva a cabo la transmisión de los discursos, sentidos, valores y prácticas como se concibe y ejerce el pensamiento filosófico. En ellas, se juega la articulación del ejercicio de la filosofía con instituciones dentro y fuera del espacio universitario, instituciones políticas, sociales, culturales, económicas, etc.

La sola existencia de la asignatura vigente de “Enseñanza de la filosofía” en el plan de estudios de la Licenciatura en Filosofía —que forma parte del Área de Propedéutica y metodología como asignatura obligatoria del quinto semestre, desde 1999, del Colegio de Filosofía (CF) de la Facultad de Filosofía y Letras (FFyL) de la UNAM— indica ya una forma de concebir y ejercer el pensamiento filosófico. Es decir, se afirma, con su sola existencia, que la enseñanza forma parte del ejercicio de la filosofía en la academia universitaria filosófica. Dicho de otra manera, la existencia de la asignatura representa la llegada de una línea histórica en la concepción y práctica de la reproducción de la filosofía a nivel superior. Tiene marcas genealógicas que remiten a discusiones académicas, peleas sobre políticas académicas, procesos de configuración de la filosofía en México, decisiones administrativas y alianzas políticas, por lo menos. Así, si se concibe como valioso el acto de la enseñanza para la academia universitaria filosófica de la FFyL; bien se puede rastrear su sentido y su importancia para la concepción y ejercicio de la filosofía en diferentes momentos históricos ligados a la FFyL y sus actores. Este rastreo nos permitiría hacer una crítica fundada que respetara sus sentidos históricos,  que atendiera al perfil de sus estudiantes y docentes, pero también las potencias de la filosofía ejercida actualmente en la FFyL. Se trataría de una crítica que, pensando las discusiones sobre las tecnologías históricas de producción y reproducción del ejercicio filosófico académico en la FFyL, buscaría repensar las potencias y efectos del ejercicio de la filosofía, y repensar sus articulaciones con instituciones políticas, sociales, culturales, económicas, fuera del espacio de producción y reproducción de saberes universitarios. Esta crítica tiene como fundamento la afirmación de que, si es verdad que la asignatura de “Enseñanza de la filosofía” no se trata de una materia central en cierta concepción dominante de la filosofía, —como serían las asignaturas de Ontología, Teoría del conocimiento, Ética o Filosofía de la ciencia, por nombrar algunas—, sí se trata de un espacio óptimo para pensar el ejercicio mismo de la filosofía tal como se ha llevado a cabo en la FFyL.

De acuerdo con el programa, los objetivos de la asignatura son:

 

Introducir al alumno a la reflexión filosófica sobre la enseñanza de la filosofía.

Que el alumno comprenda y reconozca la importancia de la enseñanza de la filosofía como una disciplina fundamentalmente formativa y necesaria en su proceso de preparación como filósofo.

Que el alumno identifique a la enseñanza de la filosofía como un horizonte propicio para la reflexión seria y profunda sobre la actividad profesional del filósofo.

Que el alumno comprenda la enseñanza de la filosofía como una oportunidad para transmitir la experiencia viva, universal y particular de la filosofía.

Que el alumno aprenda a organizar y sistematizar la transmisión de esta experiencia.

 

Estos objetivos no son ni obvios ni naturales a una asignatura dedicada a la enseñanza de la filosofía.^[1] Se remiten a líneas genealógicas perfectamente determinadas por la institución académico-universitaria del ejercicio filosófico en la FFyL. Estas líneas se pueden rastrear en relación con las dos caracterizaciones del ejercicio de la filosofía a los cuales se articula conceptualmente la enseñanza de la filosofía en el programa: la profesión y la experiencia viva del filósofo. El estudio de esta doble caracterización del ejercicio de la filosofía —como profesionalización o como experiencia viva— permitirá repensar lo que han sido hasta ahora el problema sobre las tecnologías didácticas de la filosofía que se juega en el programa de “Enseñanza de la filosofía” del CF en la FFyL.

Ciertamente, en la FFyL sólo existe la licenciatura y no se distingue de la formación para el profesorado. Por esto, los objetivos de la asignatura buscan articular el valor que se le da a la enseñanza para el ejercicio de la filosofía con una concepción y sentido del ejercicio mismo de ésta como profesionalización o como experiencia viva. Dicho de otra manera, la enseñanza de la filosofía se concibe en el CF de la FFyL, no en relación con la profesionalización del egresado en términos de docente, sea de nivel medio o superior, sino en relación con lo que se caracteriza como “la actividad profesional del filósofo” y “la experiencia viva, universal y particular de la filosofía”. Al estudiante de la licenciatura en filosofía de la FFyL se le impone la asignatura de “Enseñanza de la filosofía” no para que aprenda a ser docente de filosofía en alguna institución de educación, sino para reflexionar sobre su actividad profesional y lo que se denomina “la experiencia viva de la filosofía”. Si al egresar de la licenciatura debe cumplir la función de docente, el estudiante la llevara a cabo en relación con la concepción del ejercicio de la filosofía —como profesión o como experiencia viva— que ha reflexionado en la asignatura de “Enseñanza de la filosofía”, y no porque se haya especializado en técnicas didácticas y docentes.

Esto empata bien con la manera en que es concebido el ejercicio de la filosofía en el CF, es decir, con la manera en que son concebidas sus finalidades y sus sentidos. En un folleto producido por la Coordinación del CF para el semestre 2018-1,^[2] se presenta el objetivo de la carrera como: “Proporcionar a los alumnos una formación sólida y plural por medio del análisis y conocimiento de temas y problemas de la filosofía desde diversos enfoques teóricos y metodológicos”. Ante la pregunta “¿Qué hace un filósofo?” responde: “Es el profesional que efectúa un análisis crítico y reflexivo de su entorno social, cultural, político, histórico e ideológico en aras de lograr una comprensión propia y fundamentada de las problemáticas del ser humano y su situación en el presente”.

Más adelante, el mismo folleto de la CF sostiene sobre la pregunta “¿En qué puede trabajar un filósofo?”:

 

La función social del filósofo consiste en transmitir y problematizar teorías, argumentos, sistemas y problemas filosóficos, así como el estudio de las concepciones fundamentales de la cultura. Es por ello, que el licenciado en Filosofa puede desempeñarse en ámbitos, tales como:

• Docencia a nivel medio superior y superior.
• Investigación en la UNAM o en instituciones de educación superior en todo el país y en el extranjero, interdisciplinarios o en alguna rama de la filosofía.
• En el sector público y privado en proyectos vinculados con temas de responsabilidad social y ética laboral.
• Producción editorial (corrección de traducción, dictamen de libros para ser traducidos o publicados, selecciones bibliográficas, presentación de obras e integración de comités editoriales).
• Difusión de la cultura a través de medios de comunicación e instituciones culturales; periodismo y crítica literaria.
• Asesorías en instancias públicas de gobierno o de la sociedad organizada (asociaciones, partidos políticos, electorales, ONG’s).

 

Es ostensible que la elaboración de función docente es la menor en el documento, lo que importa es lo que se nombra allí como “función social”. Tal empata con la tendencia del programa en términos de concebir la enseñanza en relación con la función y ejercicio de la filosofía. Así se vuelve clara cierta constelación problemática:

 

• Hay una tensión entre la concepción de la enseñanza de la filosofía con la concepción del ejercicio de la filosofía, sea en términos de actividad profesional o de experiencia viva.
• Se nota un proceso académico de separación de lo docente del ejercicio de la filosofía. Antes bien, se interpretan las técnicas didácticas de la filosofía en términos de actividad profesional o experiencia viva de la filosofía.
• Es claro un proceso hacia el fortalecimiento de las metodologías y técnicas de investigación académicas del filósofo en términos de producción y reproducción del ejercicio de la filosofía.
• Esto acontece en relación con un esfuerzo por mantener una concepción del ejercicio de la filosofía que salvaguarda cierta tradición académica universitaria de la FFyL.^[3]

 

Dicho de manera más clara: en la asignatura de “Enseñanza de la filosofía” no se busca dotar a los estudiantes de técnicas didácticas específicas del ejercicio filosófico, sino hacerles visible el ejercicio de lo filosófico tal y como se concibe en el CF de la FFyL. En otra formulación: la asignatura de “Enseñanza de la filosofía” no se concibe de principio como un espacio en donde se transmitan y se discutan técnicas didácticas para el ejercicio de lo filosófico. Esto se puede entender genealógicamente como una omisión, desatención o desprecio hacia lo didáctico en el ejercicio mismo de lo filosófico tal y como se lleva a cabo en el CF de la FFyL. Esto es manifiesto en el mismo documento, cuando se proponen como las siguientes técnicas de enseñanza sugeridas para la asignatura:

 

• Exposición por parte del profesor. Planteamiento temático y sugerencias de reflexión sobre las cuestiones teóricas.
• Reportes de lecturas y análisis crítico de los alumnos.
• Diálogo conjunto entre profesor y alumnos para arribar a conclusiones respecto de las cuestiones teóricas.
• Presentación escrita de las propuestas de los alumnos.
• Revisión y comentarios particulares -por escrito- de las propuestas por parte del profesor.
• Participación de los alumnos en forma de seminario para el análisis y evaluación abierta de sus propuestas.
• Discusión dirigida sobre las mismas.

 

Es decir, en la clase de “Enseñanza de la filosofía”, se usan las mismas técnicas didácticas que en cualquier otra asignatura de la Licenciatura en Filosofía. ¿De dónde viene esa tensión entre las técnicas didácticas y el ejercicio de la filosofía en términos de profesión o de experiencia viva? ¿Realmente señala hacia una omisión, desatención o desprecio hacia lo didáctico en términos filosóficos? ¿Hay documentos históricos en los cuales hacer pesquisas y encontrar marcas para construir esta cuestión?

En el documento de 1993 del Proyecto de modificación del Plan de estudios de la Licenciatura en Filosofía, propuesta que en 1999 se puso en operación y que sustituyó al plan de 1982, se enuncian determinados problemas y deficiencias de este plan:

 

4°. No se desarrollan de manera adecuada las habilidades argumentativas, discursivas y expositivas, lo cual dificulta el desempeño escolar de los alumnos y, posteriormente, su ejercicio profesional. Específicamente, el plan no habilita al alumno de manera suficiente para la investigación, pues para este fin sólo existen las asignaturas obligatorias: Principios y técnicas de la investigación filosófica 1 y 2 y las asignaturas optativas: Seminario 1 y 2 y Seminario de investigación y tesis 1 y 2.

5°. Las asignaturas pedagógicas Didáctica de la filosofía y Práctica docente dirigida perdieron su sentido original al concentrarse en exposiciones temáticas, más que en el desarrollo de habilidades. La práctica docente se redujo a la exposición oral del estudiante ante su propio grupo. Se ha reconocido que esto constituye una situación artificial que no favorece el desarrollo efectivo de las habilidades docentes y la reflexión sobre sus problemas.^[4]

 

Y para “atender de manera sistemática al desarrollo de habilidades de investigación, argumentación, exposición y enseñanza:

 

a). se crea el área: Propedéutica y método que agrupa las siguientes asignaturas: Introducción a la investigación filosófica, Enseñanza de la filosofía y Textos filosóficos 1 a 8.” (p. 18) Más adelante se argumenta que “El objetivo de estas asignaturas es el desarrollo de habilidades para la lectura comprensiva y crítica de los textos filosóficos, así como el estudio detallado de las obras fundamentales de la historia de la filosofía”.[5]

 

Como parece claro en el documento, se crea el área Propedéutica y método y en ella entra la asignatura de “Enseñanza de la filosofía”, entre otras, para fortalecer y desarrollar en los estudiantes las “habilidades argumentativas, discursivas y expositivas” necesarias para su “ejercicio profesional”. Alega que las asignaturas a las que sustituye “Enseñanza de la filosofía”, “Didáctica de la filosofía” y “Práctica docente dirigida”, perdieron su “sentido original”. Dicho de otra manera, en el actual plan de estudios de la Licenciatura en Filosofía del CF^[6] se reduce la función docente del ejercicio de la filosofía para concebirla como parte de su actividad profesional. De igual manera, es interesante la argumentación que refiere la pérdida de un supuesto “sentido original” en asignaturas que cumplían la función de dotar de habilidades docentes a los estudiantes. Esas dos asignaturas didácticas, “Didáctica de la filosofía” y “Práctica docente dirigida”, que aparecían en el plan de 1982, se convierten en el de 1999, en una asignatura para reflexionar la experiencia viva y la actividad profesional del filósofo. Lo interesante es que lo que se llama la “experiencia viva” de la filosofía no aparece en el perfil de egreso del plan de 1999 y que aún es actual. El perfil dice a la letra:

 

El alumno, al término de sus estudios, adquirirá una serie de conocimientos, habilidades y aptitudes, entre los que pueden destacarse:

Conocimientos

• Contará con una formación filosófica sistematizada y fundamentada que le permita comprender su entorno socio-cultural.
• Habrá desarrollado una visión crítica de los conceptos centrales, problemas, sistemas, corrientes teóricas y métodos de la filosofía.
• Comprenderá las tesis centrales de la historia de la filosofía.
• Explicará problemas del mundo contemporáneo desde una perspectiva filosófica.

Habilidades y aptitudes

• Tendrá la capacidad de participar en el diseño y ejecución de proyectos en el ámbito de su profesión.
• Desarrollará la capacidad de analizar y criticar los argumentos de cualquier tratamiento de los temas filosóficos, así como la de expresar adecuadamente sus ideas tanto de manera verbal como por escrito.
• Participará en las propuestas de programas orientados a la promoción de actividades académicas y de difusión de la cultura.
• Realizará reflexiones filosóficas sobre los principales problemas de la humanidad.
• Contará con las habilidades necesarias para colaborar en equipos multidisciplinarios, orientados al estudio y solución de problemas relativos a su área.

Este perfil permitirá que el egresado de la licenciatura en Filosofía esté preparado para colaborar en proyectos con los cuales enriquezca el ámbito de reflexión profesional desde los diversos enfoques teóricos y metodológicos; asimismo podrá participar en la propuesta y ejecución de programas orientados a la reflexión sobre las diversas problemáticas de la época actual en el ámbito de la investigación y en la enseñanza de la filosofía.

 

Una serie de preguntas se agolpan de pronto: ¿de dónde salió la idea de “experiencia viva” para conceptualizar el ejercicio de la filosofía en el CF? ¿Ése era el “sentido original” del que habla el documento Proyecto de modificación del Plan de estudios de la Licenciatura en Filosofía de 1999? ¿Con la desaparición de esa “experiencia viva” comienza a concebirse la didáctica de la filosofía como actividad profesional? ¿Existe realmente un cambio de sentido en la concepción y práctica de lo didáctico en el ejercicio de la filosofía en la FFyL al dejar de lado la “experiencia viva” como discurso que describe la filosofía, y que la “actividad profesional” domine el plan de estudios? ¿Se valoraba y pensaba más el ejercicio didáctico específico de lo filosófico cuando se concebía el ejercicio de la filosofía como “experiencia viva” y no como “actividad profesional”?

En 1927, la FFyL propone el plan con el que se instaura la licenciatura en Filosofía. En el plan aparece lo siguiente en términos de lo que, podríamos pensar, se trata del espacio conceptual de la enseñanza de la filosofía:

Hacer dos cursos semestrales de dos de las siguientes materias a elección del alumno: FILOSOFÍA DE LA EDUCACIÓN, profesor pendiente; HISTORIA DEL ARTE. Arq. Carlos M. Lazo, de 19.10 a 20 los lunes y los miércoles y de 17.10 a l8 los viernes; HISTORIA DE LA MÚSICA. Profesora Alba Herrera y Ogazón, en el Conservatorio Nacional de Música, de 9 a l0 y de 16 a 17, los lunes y de 9 a 10, los jueves.[7]

Esto es, se aborda en la licenciatura la cuestión de lo didáctico en un abordaje conceptual, desde la filosofía de la educación. Ya para 1956, en el plan de estudios —un plan del que José Gaos escribió en La filosofía en la universidad: “El plan de estudios de Filosofía de la Facultad es prácticamente perfecto”―^[8] Para 1967 se hace una revisión del plan de estudios y aparece que las materias pedagógicas son las siguientes: “Materia Pedagógica (Según cursos de Pedagogía)” y “Didáctica de la Filosofía”. Como asignatura optativa para octavo semestre se propone “Filosofía de la Educación”.[9] Las tres asignaturas se cursaban en primer semestre. Se nota una tendencia a dotar al egresado de habilidades de reflexión y herramientas sobre la acción educativa, sobre todo en la asignatura de “Conocimiento de la Adolescencia” interesada en estudiantes de bachillerato. Para 1967 se hace una revisión del plan de estudios y aparece que las materias pedagógicas son las siguientes: “Materia Pedagógica (Según cursos de Pedagogía)” y “Didáctica de la Filosofía”. Desaparece la perspectiva hacia la educación del adolescente y se sigue con la perspectiva teórica de pensar el acto de enseñanza desde la filosofía de la educación. En el periodo de 1979-1980, en el documento Facultad de Filosofía y Letras. Organización académica 1979-1980, aparece en su plan de estudios un área llamada “Materias propedéuticas e instrumentales”, de la que forman parte las asignaturas obligatorias de “Didáctica de la filosofía” y “Práctica docente”. Tales asignaturas se cursaban en quinto semestre y posterior. Además, estaban seriadas. Son estas asignaturas las que se mantienen desde los planes de los años 80 hasta la reducción en la asignatura de “Enseñanza de la filosofía” del plan actual del CF de la FFyL.

En ese mismo documento se presenta como el objetivo principal de la carrera:

 

Para quienes han cursado la carrera de filosofía, el principal campo de trabajo lo constituye la enseñanza media superior y la enseñanza superior; ésta no sólo en escuelas o facultades de filosofía, sino en otras escuelas o carreras que requieran de materias o perspectivas filosóficas en su currícula.

El objetivo principal de la carrera es pues la preparación de profesores de filosofía que tengan a su vez capacidad de investigar y enseñar a investigar.[10]

 

Más adelante se señala esto:

 

La posibilidad de dedicarse profesionalmente a la investigación filosófica en México está muy restringida, ya que son pocas las instituciones académicas que ofrecen plazas a investigadores en filosofía y en número bastante limitado. Existen además algunas posibilidades de investigación en instituciones que realizan estudios interdisciplinarios, por ejemplo en relación con las Ciencias Sociales o con la Filosofía de la Ciencia. Pero normalmente el investigador de Filosofía, en nuestro país, será más bien un profesor que investiga o un investigador que no se desvincula de la cátedra.

Marginalmente, los egresados de la carrera de filosofía realizan otro tipo de trabajo como son las tareas de difusión cultural, actividad periodística sobre todo en páginas editoriales y revistas culturales, crítica de arte, crítica social, producción de libros para editoriales, participación en equipo de enseñanza, promoción o asesoría en diversos niveles, en disciplinas no estrictamente filosóficas pero con enfoque filosófico y, si dominan una lengua extranjera, traducción de obras filosóficas.[11]

Dicho de otra manera, el programa de la carrera de filosofía del CF de la FFyL de los años 1970-1980 concibe su función en relación no con lograr egresados que se dediquen profesionalmente a la investigación filosófica en México, sino en relación con su campo de trabajo como “un profesor que investiga”. Pero eso contrasta con la concepción de lo didáctico articulado con otras potencialidades y funciones supuestas del ejercicio de la filosofía. Es notable en que la Licenciatura en Filosofía no está concebida para tener como perfil de egreso un profesor de filosofía de medio superior o superior. Es el campo laboral lo que se impone de facto. Ése es el problema conceptual que se detecta en el Proyecto de modificación del Plan de estudios de la Licenciatura en Filosofía de 1999: la concepción del ejercicio de la filosofía de la licenciatura en Filosofía del CF de la FFyL, es más amplio que la de la docencia, así, las materias dedicadas a eso deben reducirse y reinterpretarse en relación con tal concepción.

En una entrevista de 1977 para el Boletín de la Facultad de Filosofía y Letras referente al plan de 1967, el Lic. Carlos Pereyra, coordinador de la carrera, y el Mtro. José Ignacio Palencia, secretario de la coordinación responden a la pregunta “¿Cuáles son los objetivos de la carrera de Filosofía?”:

 

Los objetivos generales de la carrera son la formación de profesorado de enseñanza media y la creación de investigadores de alto nivel. Por un lado, formar a los estudiantes con los elementos necesarios para que puedan realizar labor docente en enseñanza media y a la vez dotarlos de los elementos para poder continuar estudios superiores y eventualmente formar parte del equipo docente de la propia Facultad; realizar investigación filosófica y colaborar en la difusión de los conocimientos y problemas filosóficos, aún más allá del ámbito de sus propios alumnos y egresados. [12]

O sea, en esa respuesta se nota esa tensión entre una concepción del ejercicio de la filosofía que tiende hacia la profesionalización o hacia lo que se llama la “experiencia viva” y las técnicas didácticas específicas de lo filosófico que ayudarán a los estudiantes a incorporarse al mercado laboral. Esto aparecerá enunciado por última vez en el programa de 1982 y se reforzará con la reintroducción de la asignatura para quinto semestre de “Filosofía de la educación”. Ya el plan de estudios vigente se presenta como un último avatar de la tensión al reinterpretar la cuestión de la enseñanza de la filosofía en términos de reflexión sobre el ejercicio filosófico entendida como profesión. Lo que no quita que vuelva a reaparecer la tensión. Como en el Folleto de bienvenida 2012 hecho por la FFyL donde afirma que el objetivo de la carrera en filosofía es: “[…] proporcionar a los alumnos una formación sólida y plural por medio del análisis y el conocimiento crítico de los temas y problemas filosóficos desde diversos enfoques teóricos y metodológicos; contribuir al desarrollo de las habilidades requeridas en la investigación y la enseñanza de la filosofía”. [13]

Pero aún queda determinar por qué aparece en el programa vigente de la asignatura “Enseñanza de la filosofía” la expresión de “experiencia viva” en relación con la actividad profesional para caracterizar el ejercicio de la filosofía tal como se concibe en el CF de la FFyL. Para rastrear su aparición, debemos seguir una línea genealógica en la que se distingue la enseñanza de la filosofía a nivel superior y a nivel medio superior. En su texto de 1956 llamado La filosofía en la universidad, el filósofo transterrado José Gaos aborda el problema de la repetición de contenidos en la Escuela Nacional Preparatoria y en el curso de primer semestre de la maestría en filosofía en la nueva FFyL, y trata de resolverlo así: “El ideal a la consecución del cual deben enderezarse los esfuerzos de todos los interesados en el asunto, que deben coordinarlos, es claro: no suprimir las enseñanzas de que se trata ni en el bachillerato ni en la Facultad, sino graduarlas debidamente”.[14] Pero, ¿cuál es el criterio de graduación? Gaos lo determina como la cuestión de la formación:

 

[…] lo propio e ineludible de la enseñanza universitaria […] no puede quedarse en informar más o menos concienzudamente acerca de las disciplinas que son objeto de ella. La enseñanza universitaria debe, sobre todo, formar en dichas disciplinas, enseñar a trabajar personalmente, originalmente, en ellas. Y sabido es que a trabajar solo se enseña, y sólo se aprende, trabajando juntos quienes ya saben hacerlo y quienes quieren llegar a saberlo. Esta formación, sumo imperativo de la enseñanza universitaria, requiere, en lo relativo a la Filosofía, que no se enseñe sólo ésta, sino a filosofar, y que para ello se inicien los estudiantes en el filosofar mismo con los grandes filósofos y con sus profesores.[15]

 

«Gaos introducirá la idea de que la formación del filósofo universitario, se trata de una cierta transmisión de habilidades de investigación que son ellas mismas la reconstrucción de una experiencia de la filosofía o del filósofo.»

 

Gaos introducirá la idea de que la formación del filósofo universitario, se trata de una cierta transmisión de habilidades de investigación que son ellas mismas la reconstrucción de una experiencia de la filosofía o del filósofo. Y señala que esta formación del filósofo en una institución académico universitaria se lleva a cabo con las técnicas didácticas de lectura e investigación directa de grandes obras de la historia de la filosofía occidental. Argumenta en este sentido:

 

[…] el estudio siquiera de una de estas grandes obras, grandes también en el sentido del volumen, es insustituible por nada en la formación filosófica: sólo ellas dan , porque sólo ellas pueden darlo, el detalle vivo, creador, auténtico, del filosofar mismo, no simplemente los resultados de éste, que es lo único que pueden dar, y por ende dan efectivamente, las obras de menor volumen, por magistrales que sean en todos los demás respectos y por importantes que sean históricamente; y sólo aquel detalle, además de enseñar, es decir, de mostrar, en qué consiste realmente filosofar, enseña a filosofar, obligando el autor a cofilosofar con él: al lector que lo sigue.[16]

 

«El ejercicio de la filosofía auténtico se guarda en ese detalle vivo que debe buscar transmitirse en una institución académico-universitaria en la forma de lectura e investigación entre profesor y alumno.»

 

Gaos articula la formación del filósofo en una institución académico superior con la lectura de una gran obra de la historia, pero esto lo concibe como un “cofilosofar” con el autor de la obra para buscar lo que llama “el detalle vivo, creador, auténtico”. Haciendo paráfrasis de esto: el ejercicio de la filosofía auténtico se guarda en ese detalle vivo que debe buscar transmitirse en una institución académico-universitaria en la forma de lectura e investigación entre profesor y alumno. Enseñar filosofía, para Gaos, es cofilosofar con los grandes filósofos de la historia de Occidente, y esto para formarse en ese detalle vivo y creador.

En su ponencia de 1960 llamada “Sobre la enseñanza de la filosofía”, Fernando Salmerón planteaba su reflexión en relación con dos premisas: 1) la existencia de personas ya entregadas profesionalmente a la enseñanza de la filosofía, en instituciones académico universitarias destinadas a ese objeto, y 2) en que la sociedad consideraba indispensable la existencia del pensamiento filosófico y necesaria su enseñanza. Su planteamiento didáctico buscaba no disolver la filosofía en una disciplina o materia de enseñanza. Postulaba que: “No hay propiamente un ingreso en los dominios de la filosofía; no puede darse un paso entre nuestro mundo vital y el universo filosófico, porque se trata realmente de un mismo territorio en que el hombre se encuentra ya implantado […] El acceso a esta problematicidad es la introducción a la filosofía”.[17]  Postulaba entonces dos principios de la enseñanza de la filosofía, por una parte afirmaba: “La enseñanza debe presentarse como una investigación de la experiencia vivida, como un esclarecimiento de los problemas que encierra la realidad cotidiana, la situación concreta de que se parte”.[18] Esta experiencia era “la experiencia auténtica de la filosofía”.[19] El segundo principio se trataba de “la lectura de los textos clásicos”.[20] Salmerón dejaba en claro que quien debía transmitir esa auténtica experiencia de la filosofía y enseñar los métodos de lectura de los textos era un auténtico filósofo, esto porque afirmaba que había la necesidad de subordinar los métodos de la enseñanza a los métodos de la investigación. De allí que la “clase magistral” era “la máxima prueba de la personalidad y la capacidad creadora del docente”.^[21] Entre lo que afirma Gaos en 1956 y lo que postula Salmerón en 1960 hay una continuidad genealógica fuerte. Una misma creencia en que el ejercicio filosófico debe salvaguardar y ejercerse como una experiencia viva. Es esta tradición de pensamiento, lo que aparece mentado aún en el programa vigente de la asignatura de “Enseñanza de la filosofía”, incluso aunque se haya introducido el sentido de lo filosófico como actividad profesional.

Por su parte, en su conferencia de 1977 llamada “La enseñanza de la filosofía en la universidad” Graciela Hierro elabora y detalla las características de una didáctica de la filosofía para una institución académico-universitaria y así formar a un licenciado en filosofía, tal y como habían sido señaladas por Gaos y Salmerón años antes. Afirmaba que la filosofía debería enseñarse a nivel superior en el sentido de una vida académica, por ello los estudiantes deberían educarse para la investigación ―tal como Salmerón lo había señalado 17 años antes―. Existirían entonces, para Hierro, dos maneras didácticas de conformación de esa vida académica:

 

En el primer caso el sistema de enseñanza puede llamarse dialógico, puesto que hay una exigencia de diálogo, de controversia, de enfrentamiento de opiniones, de crítica y discusión entre formas de pensar diferentes. En el segundo, el sistema de enseñanza puede llamarse didáctico, puesto que se tratará de enseñar una filosofía o intentar la labor de convencimiento en favor de alguna doctrina.[22]

 

Y avanza:

 

[…] cada uno de estos dos planteamientos, el dialógico y el didáctico, persiguen dos finalidades distintas en cuanto a la búsqueda del conocimiento; el dialógico, el avance del conocimiento, por el conocimiento mismo, como un doble acto de fe: que el conocimiento es posible y perfectible. El segundo, el didáctico, supone que el único conocimiento que vale la pena investigar y comunicar es el útil para sostener un determinado sistema de pensamiento que es deseable imponer porque se considera el verdadero. […] En el planteamiento didáctico, como se desea informar acerca de un sistema filosófico, se impone la necesidad de un currículo fijo, con un mayor número de materias obligatorias y menor de optativas; con temarios predeterminados que satisfagan las necesidades del sistema que se desea transmitir; y la enseñanza en forma de conferencia o de clase magisterial sobre los temas pertinentes, será la más adecuada.

En el sistema dialógico se requiere que los docentes sean investigadores. Por esto se entiende que no sólo estén al tanto de las últimas innovaciones o descubrimientos en el campo de su propia especialidad sino que, además, posean una mentalidad crítica para enjuiciar los desarrollos de la misma. Lo anterior conlleva, necesariamente, la aportación de planteamientos personales creativos. En un sistema democrático profesor-alumno, éstas serán las mismas exigencias mutatis mutandis que transmitan a sus alumnos. La cátedra universitaria será el lugar del diálogo donde el maestro discute, con sus compañeros más jóvenes, el estado de su propia investigación. Donde juntos adquieren un saber en crítica constante que permite su superación y afirmación, precisamente a través de la investigación personal y la discusión creativa.[23]

 

Para el caso de la enseñanza didáctica puntualiza:

 

En la enseñanza didáctica se supone una actitud radicalmente opuesta a la posición dialógica en varios aspectos. Primero, en la consideración del maestro cuya función se entiende como la de proporcionar la información que se considera pertinente para la erudición del alumno, en tal o cual materia. El maestro considera su labor cumplida cuando transmite el cúmulo de información sobre su tema. […] En esta perspectiva didáctica no se requiere, necesariamente, que el docente sea investigador, basta con que sea «recopilador» de informaciones provistas por otros, ya que su tarea básica es la de «comunicador» de la información recopilada. Una vez que posee la información pertinente, el papel que se le asigna, y que es el verdaderamente importante para los objetivos que se persiguen, es el de didacta encargado de descubrir las formas más eficaces de transmitir y fijar la información en la mente de sus alumnos. Como sucede a través de un medio de comunicación masivo cualquiera. En este contexto resulta deseable que los alumnos sean receptores mnémicos, activos y fieles de la información recibida.[24]

 

Es claro que Hierro usa la idea de Gaos de formación para la enseñanza de la filosofía, señalando que la enseñanza dialógica, que formaría en investigación, generando más vida académica que la didáctica, tiene tres principios:

 

1. a) La investigación de la experiencia vivida
2. b) La lectura de los clásicos
3. c) La implementación de la enseñanza a la situación cotidiana concreta

 

Esta línea genealógica que defiende una “experiencia viva” como concepción del ejercicio de la filosofía la podemos rastrear en los textos de Gaos, Salmerón y Hierro. Pero este último texto de Hierro es de 1977, momento que comienza la distinción entre las concepciones de la filosofía como profesión o como experiencia viva que hemos rastreado desde el programa de la asignatura vigente de “Enseñanza de la filosofía”. Pero aún faltaría determinar si el paso de la experiencia viva a la actividad profesional como discurso caracterizador del ejercicio de la filosofía implica una valoración de las técnicas didácticas o se mantiene su desprecio o reintrepretación en términos de reflexión sobre el sentido del hacer filosofía. En 1981, José Ignacio Palencia presenta la ponencia “Sentido y enseñanza de la filosofía”, en donde sostiene que había en ese momento un “consenso” en la forma de enseñar la filosofía a nivel superior entre los pensadores mexicanos. Este consenso apuntaba a “enseñar en los métodos”.[25] Parecería que esta afirmación articularía definitivamente la tensión entre el ejercicio de la filosofía y su ejercicio didáctico. He aquí el sentido de la discusión misma: la enseñanza de la filosofía debería concebirse, según Palencia, como un método de investigación, una técnica del ejercicio mismo de lo filosófico. Esto es evidente cuando nuestro filósofo plantea la cuestión de principio a profesores de filosofía de la educación media superior de la siguiente manera:

 

Sin embargo, en México, —y posiblemente en otros países de Latinoamérica—, la filosofía aparece hasta la fecha irremisiblemente vinculada a la enseñanza. O, en otras palabras, no se ha visto todavía en nuestros países, —ciertamente en México y probablemente en otros—, al filósofo profesional —si es que esto existe—, desvinculado o ejerciendo al margen de las instituciones de enseñanza, y de la enseñanza misma de filosofía. Esto llevó a decir a José Gaos, cómo prefería él ser considerado, no como filósofo, sino como profesor que era de filosofía.[26]

 

Más adelante reafirma la cuestión:

 

Asimilamos más bien el tratamiento del asunto, al del sentido y el destino de la filosofía en nuestros países: cuál sea ese sentido, cómo asumamos su destino, será el sentido y el destino que corresponden a su enseñanza. Y, en reciprocidad, cual sea el sentido y el destino que asumamos respeto a lo que se designa como enseñanza de filosofía, marcará a su vez el destino y el sentido de la filosofía en nuestros países.[27]

 

Pero Palencia plantea esto en 1981, la idea de un filósofo profesional que practique el ejercicio de la filosofía no sólo en términos didácticos sino en términos de técnicas y métodos de investigación, pues según él:

 

[…] se trata, pues de poner la enseñanza de la filosofía a la altura de la necesidad de la filosofía misma, de la importante función no sólo técnica y académica, sino ideológica y social que ha cumplido históricamente y que hoy puede y debe cumplir, la misma práctica de enseñar a filosofar, críticamente, honestamente, con rigor y método, ha de llegar a la transformación de su enseñanza y de su relación como teoría respecto de la practica en que se traduce y en que se produce, en relación con la historia real.[28]

 

Es claro que esta exigencia queda plasmada de manera problemática en el programa vigente de “Enseñanza de la filosofía” del CF de la FFyL.

 

 

Notas

^[1] Se pueden muy bien revisar, por ejemplo, los planes y programas de los mismos grados en otras instituciones de educación superior. Como ejemplos, el plan de estudios de filosofía de la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de Buenos Aires, [en línea], <http://filosofia.filo.uba.ar/plan-de-estudios>; o el de la Facultad de Filosofía de la Universidad Complutense de Madrid, [en línea], <https://filosofia.ucm.es/data/cont/docs/25-2017-07-18-plan-estudio-grado.pdf>.

^[2] La información se repite con algunos añadidos en la página de la Oferta académica de la UNAM, [en línea], <http://oferta.unam.mx/filosofia.html#:~:text=Haber%20cursado%20el%20%C3%81rea%20de,al%20di%C3%A1logo%20y%20contar%20con%3A&text=Capacidad%20de%20an%C3%A1lisis%20y%20s%C3%ADntesis.&text=H%C3%A1bitos%20de%20lectura%20paciente%20durante%20varias%20horas%20al%20d%C3%ADa.&text=Capacidad%20reflexiva%20y%20discursiva>.

^[3] Partes de estos elementos se encuentran más trabajados en mi artículo Barrón Tovar, J. F. (2019). “Genealogía del filósofo mexicano como académico”, en Voces para la filosofía Diálogos de la academia filosófica contemporánea (pp. 99–128). UNACH, [en línea], <https://editorial.unach.mx/documentos/digitales/_libs/vocesparalafilosofia.pdf >.

^[4] Proyecto de modificación del plan de estudios de la Licenciatura en Filosofía, 1999, pp. 15-16. [Las cursivas son mías.]

[5] Ibid., p.32.

^[6] Cf. [en línea], <http://colegiodefilosofia.filos.unam.mx/inicio/acerca-del-colegio/plan-de-estudios-2/>.

[7] Menéndez, 1998, pp. 352-353.

^[8] Cf. José Gaos, La filosofía en la Universidad, p. 13. En esa materia se nota la influencia de Ezequiel A. Chávez, específicamente en el libro de 1928 Ensayo de psicología de la adolescencia.

[9] Cf. Boletín de la Facultad de Filosofía y Letras, pp. 13-15.

[10] Facultad de Filosofía y Letras. Organización académica 1979-1980, p. 37.

[11] Ibid., p. 38.

[12] Entrevista (1977) para el Boletín de la Facultad de Filosofía y Letras, al Lic. Pereyra y al Mtro. José Ignacio Palencia, p. 11.

[13] Folleto de Bienvenida 2012 hecho por la Faculta de Filosofía y Letras de la UNAM, p.14.

[14] J. Gaos, Op. Cit., p. 27.

[15] Ibid., p. 14.

[16] Idem.

[17] Fernando Salmerón, ponencia: Sobre la enseñanza de la filosofía, p. 123.

[18] Ibid., p. 125.

[19] Ibid., pp.125.126.

[20] Ibid., p.125.

^[21] Ibid., p.133. Esta caracterización de la “personalidad creadora del docente” en el ejercicio de la enseñanza de la filosofía será discutida y ridiculizada por filósofos años después. El primero será Alejandro Rossi que en su texto de 1979 “Enseñar” ataca la idea de la “experiencia viva” que el profesor debería encarnar; el segundo será José Ignacio Palencia que en su texto “Sentido y enseñanza de la filosofía” afirma: “El peligro más serio para la enseñanza de filosofía, radica precisamente en convertir cualquiera de las tres instancias de enseñanza señaladas, en exposición, aunque brillante, de problemas u opiniones, sin que en esta exposición esté presente la enseñanza del filosofar; mayor peligro aún, a lo menos por el solipsismo y narcisismo que esto entraña, si no se exponen opiniones ni problemas, sino todo se reduce a la autoexposición de quien se considera a sí filósofo”.

Otro será Rafael Sebastián Guillén Vicente que en su tesis de 1980, “Filosofía y educación. (Prácticas discursivas y practicas ideológicas) (Sujeto y cambio históricos en los libros de textos oficiales para la educación primaria en México)”, también deplorará que ese principio didáctico dé pie, antes que a una enseñanza de lo filosófico, a una ideologización de los estudiantes.

[22] Gabriela Hierro, Conferencia (1977) “La enseñanza de la filosofía en la Universidad”.

[23] Idem.

[24] Idem.

[25] José Ignacio Palencia, ponencia (1981) “Sentido y enseñanza de la filosofía”, p.15.

[26] Ibid., p.11.

[27] Ibid., p.12.

[28] Ibid., p.19.

 

 

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