Transformar la educación para migrantes: desafío de la justicia educativa en México
Alma Karina García Torres
Alma Karina García Torres[1]
«La educación que reciben niños, niñas y jóvenes indígenas de familias jornaleras agrícolas migrantes (FJAM) en México ha sido todo un reto para el Sistema Educativo Mexicano desde hace más de 30 años. Hoy en día, la coyuntura marcada por la emergencia de la pandemia por la Covid-19 agudiza la situación de desigualdad y exclusión social, económica y educativa, que dicha población enfrenta».
La educación que reciben niños, niñas y jóvenes indígenas de familias jornaleras agrícolas migrantes (FJAM) en México ha sido todo un reto para el Sistema Educativo Mexicano desde hace más de 30 años. Hoy en día, la coyuntura marcada por la emergencia de la pandemia por la Covid-19 agudiza la situación de desigualdad y exclusión social, económica y educativa, que dicha población enfrenta. En este sentido, si hay un reto que el Estado mexicano debe asumir para la transformación educativa en México, es garantizar el derecho a la educación de esta población, derecho que ha sido vulnerado por los intereses empresariales de las agroindustrias, las condiciones sociales y laborales de las y los jornaleros, el trabajo infantil e incluso por el propio currículum nacional de la educación básica en México, cuyo carácter monocultural y monolingüe[2] sigue marcando los límites y fronteras entre lo que se incluye y aquello que se deja fuera.
En este trabajo me centraré en el último aspecto mencionado, es decir, en el currículum nacional y los desafíos que enfrenta para avanzar en la consecución de la justicia educativa y, por ende, la justicia curricular para niñas, niños y jóvenes indígenas de FJAM, asumiendo que se trata de una deuda histórica que el Estado mexicano tiene con los pueblos, comunidades y niñez indígena.
Las familias indígenas jornaleras migrantes y la educación
Un aspecto central para comprender la problemática educativa que enfrentan niñas, niños y jóvenes indígenas de FJAM, es la relación entre las causas económicas y los procesos migratorios que viven, relación sostenida por lógicas de explotación laboral y reproducción de la pobreza, que repercuten directamente en las oportunidades educativas reales de niñas, niños y jóvenes.
En México, el desarrollo desigual de la producción agrícola en las distintas regiones del país se ha agudizado, sobre todo a partir de la intensificación de los procesos de globalización e intercambio comercial. En el país se ha configurado una “estructura agraria dual”, lo que provoca que, por un lado, coexistan zonas agrícolas con un alto nivel de producción e industrialización a través del uso de tecnologías orientadas a la exportación y, por el otro, las zonas de producción de autoconsumo, en las que se emplean, sobre todo, tecnologías tradicionales, zonas cuyas condiciones se caracterizan por el deterioro, el abandono, el empobrecimiento y la falta de políticas gubernamentales que apoyen a este sector de la agricultura.
Tal como afirma Rojas,[3] los procesos de globalización y comercialización mundial “han transformado las formas de producción y comercialización en la agricultura con un alto costo social entre los sectores campesinos e indígenas”, se puede decir que la agricultura tradicional en el campo mexicano enfrenta una severa crisis ante la cual los sujetos se ven orillados a generar una serie de estrategias marginales que garanticen su sobrevivencia, entre ellas la migración jornalera en búsqueda de empleo.
La combinación de ambos factores, la migración y la incorporación a las redes de trabajo asalariado, transforma a miles de campesinos e indígenas en jornaleros agrícolas migrantes (JAM); sector de la población nacional que por la baja escolaridad […] la falta de cualificación de la fuerza de trabajo y el poco o nulo conocimiento del español […] colocan a los jornaleros migrantes y sus familias en una posición altamente vulnerable, por lo que padecen las diferentes expresiones de la exclusión social.[4]
No es el objetivo del presente trabajo ahondar en los procesos migratorios de las familias agrícolas jornaleras, sin embargo es preciso mencionar que dichos procesos también responden a la configuración de las zonas productivas del mercado agrícola en el país, ya que éstas requieren fuerza de trabajo diferenciado al ser zonas de atracción o receptoras, zonas intermedias, zonas expulsoras o de origen, lo que marca —e incluso determina—, la dinámica no sólo laboral de las familias, sino además su dinámica social, comunitaria, cultural y, por supuesto, la escolar.
Según los datos estadísticos del Programa de Atención a Jornaleros Agrícolas (PAJA), la población que labora como jornaleros y jornaleras agrícolas, así como los integrantes de su hogar, en marzo de 2016 ascendió a 5 millones 955 mil 889 personas, de los cuales 1 millón 543 mil 400 son jornaleros y jornaleras agrícolas y 4 millones mil 489 son integrantes de su familia. Por sexo, según la Encuesta Nacional de Ocupación y empleo (ENOE) en 2017, el 20% correspondía a mujeres jornaleras y el 80% a hombres jornaleros. Por otro lado, la población de 3 a 15 años que forma parte de esta población es alrededor de 1.7 millones de personas, es decir el 27.8%.[5]
Por otro lado, según datos de la ENJO de 2009, cerca del 40% de los jornaleros agrícolas migrantes pertenecían a una comunidad indígena y se reportaban 29 lenguas distintas. También se menciona que enfrentan mayores rezagos respecto a ingresos, tasas de alfabetización y años promedio de escolaridad quienes son indígenas. En relación con la escolarización de esta población, el promedio era de 4.5 años, en comparación con la media nacional que era de 8.1 años.[6]
Entre el 83 y 86% de los niños, niñas y adolescentes (NNA) de familias jornaleras agrícolas migrantes continúan siendo excluidos del sistema educativo, por lo que no logran ejercer su derecho a recibir una educación debido a las condiciones de pobreza de sus familias y a la prevalencia del trabajo infantil, así como a la ausencia o insuficiencia de la oferta de servicios educativos en las zonas de recepción. Por su parte, la permanencia y la continuidad educativa de aquellos que sí asisten a la escuela se ven dificultades en gran medida por las condiciones en las que se ofrecen los servicios educativos, ya que la educación que reciben no responde a sus necesidades y particularidades socioculturales.[7]
Enfatizando la situación educativa de niñas, niños y jóvenes indígenas de FJAM, las investigaciones reportan que por lo menos son tres elementos los que inciden en la puesta en marcha de proyectos educativos para esta población: 1) el escaso presupuesto público destinado a operar las políticas educativas para esta población; 2) la coexistencia de distintos programas educativos dirigidos a NNA de familias jornaleras agrícolas migrantes, en los que participan distintas instancias educativas de la Secretaría de Educación Pública (Pronim- PIEE, Conafe e INEA), lo que resulta en la falta de consolidación de la atención educativa para esta población, finalmente, 3) el papel que juega la industria agroexportadora en la implementación de programas educativos para esta población. Aunque el derecho a la educación es una obligación del Estado, el impacto que pueden tener las empresas o dueños de campos agrícolas repercute en la disposición de ciertos servicios que cubran no sólo el derecho a la educación, sino a la salud, a la vivienda, y los derechos laborales de esta población.[8]
Otros aspectos de carácter pedagógico, que inciden de forma negativa en la situación educativa de esta población, son el perfil de los docentes, los materiales educativos y las estrategias de enseñanza que no son adecuadas a las necesidades y características de estos estudiantes. Éstos representan factores que influyen en la permanencia o no de NNJ indígenas de FJAM en la escuela.
Tal como menciona De Alba,[9] la errática globalización enfatiza las desigualdades con mayor fuerza en los sectores de la población históricamente excluidos del proyecto hegemónico, sectores que, a pesar de los procesos de lucha y resistencia, aún no consiguen dislocar dicha estructura, aunque cada vez se hacen más evidentes sus debilidades y puntos de inflexión.
Los márgenes que delimitan al Sistema educativo y, sobre todo, al currículum nacional, representan los límites de éste para articular las necesidades de las y los NNJ de FJAM, necesidades culturales, lingüísticas, económicas, políticas (en relación con la participación y toma de decisiones por parte de estos sujetos acerca de su educación) y sociales. La estructura del propio sistema educativo, del aparato administrativo que lo regula, e incluso del currículum, establece fronteras claras entre lo que incluye y excluye, lo que produce la falta de articulación o de contacto cultural,[10] de otro proyecto que dispute la hegemonía, proyecto que no sea determinado por las lógicas del mercado, la agroindustria o la errática globalización.
La justicia que no ha llegado
La voluntad de justicia puede ser el significante que nos interpela, nos convoca contingentemente para construir el Pensamiento Curricular Latinoamericano como una cadena “equivalencial” capaz de determinar, interpelar, erosionar (al menos) o dislocar (en el mejor de los casos) la lógica hegemónica educativa y curricular.[11]
Las condiciones sociales, económicas y educativas de los indígenas jornaleros agrícolas migrantes y sus familias están signadas por la pobreza, la marginación y la ausencia de políticas públicas estatales, sólidas e integrales, que realmente impacten en la mejora de dichas condiciones. Como se mencionó, estas condiciones se agudizan a partir de la apertura de las fronteras y el intercambio comercial regional y mundial, el abandono del campo por parte del Estado, así como de la intensificación y el impacto asimétrico, desigual y conflictivo del proceso de la errática globalización en la región latinoamericana.
El asunto de la justicia para esta población, aunque es permanente y vanamente perseguido por el Estado, —por lo menos retóricamente—,[12] sobre todo frente a la emergencia de la pandemia por la Covid-19.
Para fines de este trabajo, nos acercaremos a la idea de justicia a partir del trabajo de Luis Villoro. Este autor propone una “[…] vía negativa hacia la justicia a partir de la injusticia real”.[13] El autor argumenta que la justicia, la democracia y la pluralidad representan los desafíos mayúsculos de la sociedad y del Estado en el siglo XXI. En relación con la vía negativa hacia la justicia, lo primero que menciona es que se aleja de los planteamientos de Rawls y Habermas, en tanto ambos parten del supuesto de “[…] la posibilidad de un consenso racional entre sujetos libres e iguales que se comunican entre sí”.[14] Por el contrario, para Villoro el tema de la justicia en nuestra región tendría que partir del reconocimiento de su inexistencia y de la experiencia del sufrimiento causado por otro sin justificación, experiencia que se convierte en una situación cotidiana.
[…] sólo cuando tenemos la vivencia de que el daño sufrido en nuestra relación con los otros no tiene justificación, tenemos una percepción clara de la injusticia. La experiencia de la injusticia expresa una vivencia originaria: la vivencia de un mal originario, gratuito.
Un daño sufrido puede aducir varias justificaciones: el medio para evitar o combatir un mal mayor, la realización de un bien superior; el proyecto de una vida mejor. Pero si carece de justificación, la vivencia del daño injustificado es la experiencia del mal radical, y el mal injustificado causado por los otros puede ser efecto de una situación de poder [y dominación].[15]
En esta tesitura se inscribe la noción de justicia educativa, si retomamos la vía negativa que propone el autor, podemos afirmar que la injusticia educativa, en tanto daño injustificado, es causado por los otros como efecto de una situación de poder y dominación que, en el caso de los niños, niñas y jóvenes indígenas de FJAM, se expresa a partir de la imposición de un currículum nacional monocultural y monolingüe, así como en las condiciones cada vez más precarias de los “centros educativos” e, incluso, la ausencia de éstos cuando el interés económico impera sobre el cumplimiento del derecho a la educación de esta población.
Así, la justicia educativa implicaría una operación político-pedagógica que transforme la situación de poder imperante hasta ahora. Villoro habla de un contrapoder, porque reconoce que en las relaciones humanas siempre existe un enlace de poder.[16]
Finalmente, un aspecto que este autor menciona en relación con la injusticia es su carácter excluyente, esto es importante en tanto lo que se excluye siempre está representado por aquello que:
[…] posee alguna diferencia que los coloca aparte de los sujetos “normales” […] Ante la comunidad de sujetos “normales” los excluidos ya no son considerados sujetos como ellos, son vistos desde fuera, determinados por los juicios de los otros; quedan “cosificados” por las características que los vuelven rechazables […] al no considerarlos sujetos iguales, tampoco puede admitirlos como interlocutores del pacto político, salvo en los aspectos que no toquen a esa diferencia […] La injusticia, así conduce a una forma de exclusión.[17]
Entonces, otro elemento que no hemos de perder de vista al referir a la justicia educativa es el reconocimiento de la exclusión y la necesaria “no-exclusión del otro y aceptar su otredad”.[18] Como se mencionó, se trata de una operación político- pedagógico que re-conozca la configuración de sujetos morales que incluyan las diferencias antes inadmisibles.
Hasta ahora, dicha operación ha tenido distintos niveles y grados de articulación en la construcción de proyectos sociales, educativos y curriculares que se inscriben en la transformación de la situación de injusticia educativa que enfrentan las niñas, niños y jóvenes indígenas de FJAM. Sin embargo, aún hay mucho por hacer frente a la agudización de las precarias condiciones de vida y existencia de estos sujetos en el acontecimiento marcado por la pandemia por COVID-19. Al respecto, algunas publicaciones recientes dan cuenta de esta situación de precarización y crisis actual.
La situación en el campo Pénjamo, en Sinaloa, narrada por José Abraham Sanz, ilustra lo que puede estar ocurriendo en los lugares de destino de los jornaleros agrícolas migrantes, tanto en México, como en otras partes del mundo. En este campo unos 80 niños y jóvenes no pueden regresar a la escuela y tampoco toman clases a distancia. En Pénjamo, dice José Abram, “No hay trabajo, no hay dinero, no hay internet, no hay señal de televisión, no hay smartphones, no hay televisiones […] No hay educación.[19]
Por otro lado, que una mujer indígena haya pasado 30 años trabajando como jornalera agrícola migrante sin que en ningún momento de este trayecto haya tenido otra posibilidad para construir mejores condiciones de vida para ella y para su familia, es un claro ejemplo (desafortunadamente sólo uno de los cientos de testimonios) de la injusticia que prevalece entre esta población:
A los 8 años, Hermelinda Santiago Ríos [mujer me`phaa] comenzó a trabajar en los campos agrícolas del norte del país ganando 15 pesos por día [de 7 a 4 de la tarde]. Después de 30 años como jornalera, aseguró que las condiciones de explotación, bajos salarios y racismo siguen siendo los mismos para las familias indígenas que sobreviven de la migración forzada por la falta de empleo en las comunidades de La Montaña […] El jornalero tiene miles de preocupaciones, el principal la supervivencia alimentaria de su familia, pero todos los días a las 5 de la mañana que se levanta a trabajar, trae en su mente no enfermarse, no lastimarse, aunque el riesgo de muerte es todos los días, piensa en su familia, en su pueblo, en su felicidad.[20]
El choque de dos mundos: currículum nacional y realidades educativas disruptivas
Como advertimos párrafos arriba, uno de los principales aspectos que obstaculiza la escolarización de NNJ indígenas de FJAM y su trayectoria escolar está relacionado con la dimensión pedagógica, la falta de formación inicial y continua de docentes para la educación migrante —casi siempre en contextos multiculturales, plurilingües y en modalidades multigrado—, así como la falta de propuestas y materiales educativos relevantes y pertinentes para la formación de estas NNJ. En este sentido, vale la pena retomar lo que Gallardo afirma en relación con el currículum nacional y la diversidad étnica, cultural y lingüística:
[…] advertir que hay diferencias culturales que el currículum nacional de la educación básica mexicana no puede subvertir, fallas que no puede sostener más, y éstas radican desde este punto de vista, en que el currículum mismo es una construcción social, histórica y de ahí contingente y precaria; cuyo momento actual está mostrando de manera estruendosa estos rasgos; en particular, cuando se enfrenta al ámbito de la diversidad cultural, étnica y lingüística.[21]
La diferencia, representada por los NNJ indígenas de FJAM (lengua, cultura, lugar de origen, nivel económico, etc.), no es reconocida por el currículum y su proyecto educativo, por lo que dichos sujetos son excluidos a menos que renuncien a aquello que los diferencia, aunque en ese caso su articulación al conjunto siempre es desde los márgenes. En este sentido, el caso de estudiantes mixtecos da cuenta de lo mencionado:
Al provenir de familias mixtecas, las clases en las escuelas a las que asistieron resultaron en muchas ocasiones incomprensibles, frustrantes y aburridas. Para la totalidad de los participantes, la escuela fue el espacio para aprender el español, puesto que, en el contexto familiar, sus primeros años de vida fueron monolingües en mixteco. Por tratarse de una educación impartida en un idioma que no comprendían o dominaban, su aprendizaje estaba supeditado a este aspecto elemental en el proceso de enseñanza.[22]
Desafortunadamente, como éste existen muchos relatos de niñas, niños, jóvenes de FJAM que se reiteran constantemente, mostrando con ello la injusticia educativa y su vivencia. En el 2019, el entonces Instituto Nación de Evaluación Educativa (INEE) mencionó que “[…] en México existen aproximadamente 326 mil niños y adolescentes migrantes agrícolas en edad de cursar la educación básica”, y que sólo 49 mil de ellos aproximadamente asisten a la escuela”,[23] es decir, sólo el 15%.
Más allá de las cifras, algunos estudios recientes respecto a la situación educativa de esta población recuperan los testimonios de jóvenes indígenas jornaleros agrícolas migrantes cuyo tránsito por la escuela no fue una experiencia sencilla, mucho menos relevante ni pertinente. Testimonios que dejan ver los límites del currículum nacional, tal como lo señala Gutiérrez, frente a la diversidad étnica, cultural y lingüística:
O sea, yo las leía, pero no les entendía. No entendía lo que decían. También se me hacía difícil hacer tareas, hacer las oraciones […] como no hablábamos bien español, no le entendíamos […] Ya cuando empecé a hacer tareas fue en la secundaria cuando más o menos le agarré…
El primer día que entraba a la primaria, pues, no sabía nada. No sabía nada y luego como nosotros hablábamos puro mixteco y ellos español, nos dicen palabras y pues, no, ni le entendíamos. Poco a poco fui aprendiendo, y ya por lo mismo que yo no hablaba muy bien español, muchos de mis amigos se reían…
Me sentí discriminado por mi lengua… y porque… pues, luego mis compañeros me decían de cosas, que somos mixtecos, que hablamos otro idioma.[24]
El currículum nacional prescribe los contenidos escolares, las prácticas que las escuelas deben priorizar, así como los criterios pedagógicos y didácticos que las y los docentes deben tomar en cuenta, sin embargo, dicha prescripción, en el contexto de migración, no logra interpelar a los sujetos.
En este sentido, parece iterarse una y otra vez aquella escena pedagógica fundante[25] ocurrida en el siglo XVI, en la que se leyó por primera vez la “Notificación y requerimiento que se ha dado de hacer a los moradores de las islas en tierra firme del mar océano que aún no están sujetos a nuestro señor”, en la relación que establece el currículum nacional de educación básica y la educación de niñas, niños y jóvenes indígenas de FJAM. La lógica hegemónica de aquella notificación, leída a los recién “descubiertos” habitantes de América, en la que se les advertía la sumisión de sus voluntades a la voluntad del Rey y de la iglesia católica, en un idioma extraño, apenas comprensible a partir de traductores, sigue estando presente en el plan y programas de estudio de la educación básica, cuyo carácter prescriptivo delimita las múltiples relaciones que tienen lugar en los espacios escolares.
Dicha prescripción (consustancial al currículum, pero definida desde una lógica monocultural y monolingüe), impide que los sujetos sociales y pedagógicos, sus intereses, expectativas, necesidades e identidades sean articuladas a tal requerimiento, marcando así los límites del currículum y, al mismo tiempo, produciendo una exclusión educativa estructural.
Pistas para avanzar
«Frente a la injusticia educativa que enfrenta esta población, es preciso que el Estado mexicano intervenga decididamente a través de políticas educativas sí, pero articuladas a políticas económicas, laborales e incluso políticas que incentiven al campo mexicano».
Si bien lo que prevalece aún es la imposición de una identidad cultural (currículum nacional) pensada como identidad cerrada y completa, frente a una identidad cultural marginal, forcluida, representada por niñas, niños y jóvenes de familias jornaleras migrantes, una vía principal para trastocar esta relación y la lógica hegemónica que prevalece en ella es el reconocimiento de la exclusión y la necesaria “no-exclusión del otro y aceptar su otredad”, con la intención de articular el plano subjetivo y la configuración de subjetividades de las y los jóvenes indígenas de FJAM a partir de su paso por la escuela y por el currículum de la educación básica en México.
Si bien la escena pedagógica fundante condensó y prefiguró las raíces hegemónicas de la educación, al mismo tiempo condensó y prefiguró los conflictos, las estrategias y los imperativos de cambio que sólo pueden tener lugar con la participación real de los sujetos, con la construcción de otras prácticas, otros vínculos, incluso en las condiciones más extremas.
Como sujetos de la escuela, productoras y productores de currículum, de propuestas curriculares y de teorías, podemos cumplir
[…] la promesa curricular de que ofreceremos espacios de interpretación para fomentar el abordaje de especificidades contextuales, […] es porque lo que está por venir no es programable, no es calculable y no está preestablecido, que podemos hacer una promesa de proyecto […] Es así como la promesa curricular puede ser una invitación abierta al otro, a una traducción que sólo se hace en la relación con el otro, produciendo el curriculum en el contexto de la escuela sin un resultado obligatorio.[26]
Por otro lado, frente a la injusticia educativa que enfrenta esta población, es preciso que el Estado mexicano intervenga decididamente a través de políticas educativas sí, pero articuladas a políticas económicas, laborales e incluso políticas que incentiven al campo mexicano, ya que, como hemos revisado a lo largo de este documento, el problema educativo que enfrenta esta población no se reduce a este ámbito, sino que es reflejo y al mismo tiempo producto de situaciones externas a dicho contexto, situaciones en las que es posible identificar una persistente y profunda injusticia de la que el Estado mexicano debe hacerse cargo.
Notas
[1]Maestra en pedagogía por la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM). Profesora de asignatura del Colegio de Pedagogía de la Facultad de Filosofía y Letras de la UNAM. Participa como investigadora en el Programa Alternativas Pedagógicas y Prospectiva Educativa para América Latina (APPeAL- México), adscrito a la FFyL UNAM, coordinado por la Dra. Marcela Gómez Sollano. Labora en la Dirección General de Educación Indígena Intercultural y Bilingüe de la Secretaría de Educación Pública (DGEIIB- SEP). Correo electrónico: almagarcia@filos.unam.mx
[2]Cf. Brunno Baronnet y Morales-González. Racismo y currículum de educación indígena. Ra ximhai, vol 14, núm. 2, 2018. Universidad Autónoma Indígena de México, y Mateos, Laura Selene y Dietz, Gunter. La interculturalidad en tiempos de pandemia: muchas sombras y algunas luces. Educación Futura. Periodismo de interés público, 2020.
[3]Cf. Teresa de J. Rojas Rangel. Inequidades. La educación primaria de niñas y niños jornaleros agrícolas migrantes. UPN, México, 2011. Capítulo 1, p. 23.
[4]Idem.
[5]Cf. Red Nacional de Jornaleros y jornaleras agrícolas. Violación de derechos de las y los jornaleros agrícolas en México. Primer informe, 2019, p.14.
[6]Cf. INEE. Directrices para mejorar la atención educativa de niñas, niños y adolescentes de familias de jornaleros agrícolas migrantes. INEE, México, 2016, p. 15.
[7]Ibid., p. 213.
[8]Cf. Miguel Ángel Cedeño. Experiencias educativas de jóvenes mixtecos de familias de jornaleros agrícolas migrantes. RLEE, Nueva época, México, 2020 Volumen 1. Núm. 1. Pp. 143-194.
[9]Alicia De Alba. “Curriculum y operación pedagógica en tiempos de COVID-19. Futuro incierto”. En Aguilar, Alcántara, Álvarez, Amador, et.al. Educación y pandemia. Una visión académica. IISUE, México, 2020. Pp. 289-294.
[10]Alicia de Alba menciona que el contacto cultural, por ser relacional ocurre siempre que dos tropos/ identidades se ubican en la relación denominada “la forma misma de la diferencia”, sin embargo dicho contacto no siempre resulta productivo a favor de las dos identidades, por el contrario al implicar o representar una operación hegemónica, existe la posibilidad de que dicho contacto asuma la figura de asimilación, negación o subordinación del Otro, articulando para sí elementos del tropo que no necesariamente modifiquen (interpelen, erosionen o disloquen) su estructura. La comunicación con la otredad cultural, no occidental, se da […] a través de complejos dispositivos de poder que mantienen forcluida a tal otredad, fuera del universo simbólico de lo occidental, por medio del silencio, del no permitir la intrusión de las voces de esa otredad en la mismidad de lo occidental. Cf. Alicia De Alba, “Sujeto y giro del contacto cultural”, en Alicia de Alba y Michael A. Peters (coords.) Sujeto en proceso: diversidad, movilidad y políticas de subjetividad en el siglo XXI. IISUE, México, 2017. p. 147.
[11]Cf. Rita Angulo Villanueva. Los jóvenes como sujetos de la sobredeterminación curricular. Memoria del Coloquio Curriculum-sociedad. Voces, tensiones y perspectivas. UNAM, México, 2016, p. 109.
[12]Cf. Alicia De Alba. Op. Cit., Pp. 289-294.
[13]Cf. Luis Villoro. Los retos de la sociedad por venir. Fondo de Cultura Económica, México, 2009. p.20.
[14]Ibid., p. 14.
[15]Ibid., p. 15.
[16]Ibid., p. 19.
[17]Ibid., p. 22.
[18]Ibid., p. 27.
[19]Idem.
[20]Idem.
[21]Ana Laura Gallardo Gutiérrez. Lo cultural y el curriculum de la educación básica mexicana. Memoria del Coloquio Curriculum-sociedad. Voces, tensiones y perspectivas. UNAM, México, 2016. Pp. 106.
[22]Ibid., p. 171.
[23]Cf. INEE. De 326 mil niños y jóvenes hijos de trabajadores agrícolas migrante, solo 49 mil van a la escuela, 2019.
[24]Ibid., p. 178.
[25]Cf. Adriana Puiggrós. De Simón Rodríguez a Paulo Freire. Educación para la integración iberoamericana. Colihue, Argentina, 2010.
[26]Idem.
Referencias
ANGULO, Rita. Los jóvenes como sujetos de la sobredeterminación curricular. Memoria del Coloquio Curriculum-sociedad. Voces, tensiones y perspectivas. UNAM, México, 2016.
BARONNET, B. y MORALES-GONZÁLEZ, M. Racismo y currículum de educación indígena. Ra ximhai, Volumén 14. Núm 2, 2018. Universidad Autónoma Indígena de México). [en línea] <https://www.redalyc.org/jatsRepo/461/46158063002/html/index.html>. [Consulta: 3 de noviembre de 2020.]
CASIMIRO, Alice. Conversatorio virtual Curriculum Latinoamericano en tiempos de COVID 19: Reacciones y respuestas. IISUE, Posgrado en Pedagogía UNAM, Seminario Curriculum Latinoamericano. 2020. [en línea] <https://www.youtube.com/watch?v=cNKrmlT7xRs>. [Consulta: 29 de septiembre de 2020.]
CEDEÑO, Miguel. Experiencias educativas de jóvenes mixtecos de familias de jornaleros agrícolas migrantes. (RLEE, Nueva época, México, Volumen 1. Núm 1. 2020) [en línea] <https://www.redalyc.org/jatsRepo/270/27060320002/html/index.html>. [Consulta: 05 de noviembre de 2020.]
DE ALBA, Alicia. “Curriculum y operación pedagógica en tiempos de COVID-19. Futuro incierto”. En AGUILAR, ALCÁNTARA, ÁLVAREZ, AMADOR, et al. Educación y pandemia. Una visión académica. IISUE, México 2020.
DE ALBA, Alicia. “Sujeto y giro del contacto cultural”. En DE ALBA, Alicia y PETERS, Michael A. (coords.) Sujeto en proceso: diversidad, movilidad y políticas de subjetividad en el siglo XXI. IISUE, México, 2017.
GALLARDO, Ana. Lo cultural y el curriculum de la educación básica mexicana. Memoria del Coloquio Curriculum-sociedad. Voces, tensiones y perspectivas. UNAM, México, 2016.
INEE. Directrices para mejorar la atención educativa de niñas, niños y adolescentes de familias de jornaleros agrícolas migrantes. INEE, México, 2016.
——— De 326 mil niños y jóvenes hijos de trabajadores agrícolas migrante , solo 49 mil van a la escuela, 2019, [en línea] <https://historico.mejoredu.gob.mx/de-326-mil-ninos-y-jovenes-hijos-de-trabajadores-agricolas-migrantes-solo-49-mil-van-a-la-escuela/>. [Consulta: 5 de noviembre de 2020.]
MATEOS, L. y DIETZ, G. La interculturalidad en tiempos de pandemia: muchas sombras y algunas luces. Educación Futura. Periodismo de interés público, 2020). [en línea] <https://www.educacionfutura.org/la-interculturalidad-educativa-en-tiempos-de-pandemia-muchas-sombras-y-algunas-luces/>. [Consulta: 3 de noviembre de 2020.]
PUIGGRÓS, Adriana. De Simón Rodríguez a Paulo Freire. Educación para la integración iberoamericana. Colihue, Argentina, 2010.
RED NACIONAL DE JORNALEROS Y JORNALERAS AGRÍCOLAS. Violación de derechos de las y los jornaleros agrícolas en México. Primer informe (2019) [en línea] <http://cecig.org.mx/wp-content/uploads/2019/03/INFORME_RNJJA_2019.pdf>. [Consulta: 5 de noviembre de 2020.]
RODRÍGUEZ, Carlos. La educación toma distancia de los migrantes en campos agrícolas durante la pandemia. (Nexos, 2020). [en línea] <https://migracion.nexos.com.mx/2020/09/la-educacion-toma-distancia-de-los-migrantes-en-campos-agricolas-durante-la-pandemia/> [Consulta: 5 de noviembre de 2020.]
RODRÍGUEZ, Carlos. La educación toma distancia de los migrantes en campos agrícolas durante la pandemia. (Nexos, 2020) [en línea] <https://migracion.nexos.com.mx/2020/09/la-educacion-toma-distancia-de-los-migrantes-en-campos-agricolas-durante-la-pandemia/>. [Consulta: 7 de noviembre de 2020.]
ROJAS, Teresa de J. Inequidades. La educación primaria de niñas y niños jornaleros agrícolas migrantes. UPN, México, 2011.
SALVADOR CISNEROS, S. A 30 años de distancia, persisten la explotación y el racismo contra jornaleros. (La Jornada Guerrero. 2020). [en línea] <https://www.lajornadaguerrero.com.mx/index.php/sociedadyjusticia/item/13749-a-30-anos-de-distancia-persisten-la-explotacion-y-el-racismo-contra-jornaleros?fbclid=IwAR3gpXBXxzC094Uq5eHTQw0iLhPkOL1v_RmsedS2zGh_D9EnhtQP1R8DayI>. [Consulta: 5 de noviembre de 2020.]
VILLORO, Luis. Los retos de la sociedad por venir. Fondo de Cultura Económica, México, 2009.